Christie ( 1971) Hvis Skolen Ikke Fantes

Hvis skolen
ikke fantes

- hvad skulle vi så stille op med børn og unge?

- hvordan fik vi så borgerne fordelt på samfundspyramiden?

- hvad med kundskabsformidlingen, ville den gå helt i stå?

Svaret på disse - og mange flere - påtrængende spørgsmål står
at læse i denne tankevækkende bog om skolens sociologi og
magtstruktur. Nils Christie indskrænker sig imidlertid ikke til
kun af analysere den eksisterende skole: bogen munder ud i et
velunderbygget forslag til dybtgående, men realistiske skole-
reformer, og den har således bud til enhver, men især til skole-
elever, lærere, forældre og politikere. En norsk ordliste bagest i
bogen klarer mulige sprogvanskeligheder!

CHRISTIAN EJLERS*
PÆDAGOGISKE SERIE

Redigeret af Flemming Koefoed ,
Gudrun Mørch og Erik Sveidahl

Hvis skolen ikke fantes
af Nils Christie

Pædagogisk Dramatik
af Erik Ktihnau og John McEwan

Programmeret Undervisning i Skolen
af John Leedham, Gudrun Mørch og
Derick Unwin

Gymnastik som Opgaveløsning
af H. Luke

Undervisningsplanlægning
af Ralph W. Tyler

Nils Christie

Hvis
skolen
ikke fantes

En studie i skolens

sociologi

Universitetsforlaget
Christian Ejlers’ Forlag
Oslo - København

1971

Hvis skolen ikke fantes
er trykt i A/S Furuset Boktrykkeri, Oslo.
Boken utgis samtidig i Norge og Danmark
av Universitetsforlaget i Oslo
og Christian Ejlers’ Forlag i København.
© Universitetsforlaget 1971

ISBN 87 7241 725 0

Mekanisk, fotografisk eller annen gjengivelse
av denne bok eller deler derav er ikke tillatt
ifølge lov om opphavsrett.

Universitetsforlaget
Oslo - Bergen - Tromsø

Christian Ejlers* Forlag a-s
Brolæggerstræde 4
1211 København K

K

Københavns kommunes

BIBLIOTEKER
FAGSAL B
Kultorvet 2
1175 København K

£x 1

t

Innhold

Forord 7

å

Kapittel I

Skole i samfunn. Tre studier 9

1.1. En fransk landsby 9

1.2. De tomme rom 16

1.3. Sentrifugen 25

1.4. Utsyn 33

|

Kapittel II

Samfunnsorden og ungdomsreaks joner 36

2.1. En epistel om ubrukelighet 37

2.2. Tenåringen — det styrte avvik 39

2.3. Alternative svar 41

2.4. Tenåringskulturen og dens motmenn 43

i Kapittel III

Hvis skolen stengte 45

3.1. Hvis skolen stengte — første akt 45

3.2. His skolen stengte — annen akt 52

3.3. Hvis skolen stengte — tredje akt 58

i

-

Kapittel IV

Makt i skolen 63

4.1. «En del av livet» 63

4.2. En ramme for skolefolk 66

4.3. En normal plan 66

4.4. De sideordnede skott 75

4.5. Skolens indre liv 79

4.6. Makt over skolen 85

Kapittel V

En annen skole 95

5.1. Blindveier 97

5.2. Et fritt skolesamfunn 99

5.3. Et fritt skoleinnhold 105

5.4. Skolen og klassedelingen 109

5.5. Et speil for skolen 113

5.6. Et speil for foreldre 118

5.7. Et sted å være - 120

5.8. Et sted å lære 130

5.9. En ubrukelig skole? 134

Kapittel VI

En drøm om en skole 138

Appendix: Utsnitt fra Mønsterplanen 141

Litteratur 154

Forord

Skolen er som et radarapparat. Her kan vi avlese hva
slags samfunn vi lever i. Samtidig kan vi bruke annen
kunnskap om dette samfunnet til å forstå hvorfor skolen
er som den er.

Det er viktig å forstå skolen. Den er ni års liv for alle,
tolv — femten for mange. Den preges av sitt samfunn, men
preger også oss. Det blir nødvendig å få skapt en opplevd
forståelse av hvorfor skolen er skole, og hvorfor akkurat
en slik skole. Derfor denne bok.

Den må ha mange feil. Har jeg ved dette tema noe for-
trinn, må det være outsiderens for hvem det selvfølgelig
ikke er det. Til gjengjeld er det da lett å gå vill. Mye er
sikkert skjevt sett, skolefolk vil kanskje bruke sterkere
ord. Jeg har i den forbindelse bare én ting jeg håper kan
huskes av noen: Dette er ikke en bok om lærere, heller
ikke om elever. Det er en bok om sosialt liv. Jeg har en
sterk tro på at de fleste gjør så godt de kan i sine sosiale
rammer. Det er rammene jeg er opptatt av. Og bare noe
av rammeverket. Det alle sier om skolen er det ikke be-
hov for å få sagt enda en gang.

Ved hvert eneste avsnitt i denne bok kunne det derfor
vært sagt uendelig meget mer, samt gitt begrunnelser og
motbegrunnelser og konklusjoner om at saken var tvilsom.
Det er sløyfet. Leseren får tvile på egen hånd. Jeg har

forsøkt å hugge til en helhet. Polering kan hindre kontakt
med gjenstanden. Det er dessuten noe viktig jeg vil ha
sagt. Og jeg vil ha sagt det nå.

Oslo, september 1971
Nils Chr i stie

P.S.

Mange burde takkes, særlig miljøet ved Institutt for krimi-
nologi og strafferett. Likevel, det er i denne sak ingen jeg
har lært mer av og som derfor her mest skal takkes, enn
Lindis Charlotte og Anja Catharina.

D.S.

KAPITTEL I

Skole i samfunn. Tre studier

Man kommer oftere lettere fram ved å gå en liten omvei.
I dette kapitelet vil jeg omtale noen bøker jeg er glad i
og opptatt av. Utvalget kan i første omgang virke både
forbausende og forvirrende, men jeg vil be leseren om
ikke å fortvile. De arbeider jeg gjengir har en egenverdi.
Men i tillegg, og viktigst; det vil i senere kapitler vise seg
at de til sammen er sentrale for hovedtankene i denne bok.

1.1. En jransk landsby

Hvis man tar toget fra Paris til Bordeaux og dessuten
passer på at det er et somletog som ivaretar lokale in-
teresser, da kan man etter en tid stige av på en bitte liten
stasjon tett ved en bitte liten landsby. Maziéres-en-Gåtine
heter landsbyen. Roger Thabault (1971)* er mannen som
beskriver den. Det er like godt å feste seg ved begge navn
med det samme. Selv om landsbyen er liten og Thabault
i dag er en gammel mann, vil jeg spå at den bok han har
skrevet om sin barndoms landsby vil bli stående som et
skolehistorisk monument. Dette er ikke minst bemerk-
elsesverdig fordi det egentlig står svært lite om skole og
skoleforhold i hans bok.

Men om landsbyen står det mye. Navnet kan tyde på
at den er bygget ved eller på gamle romerske ruiner.
Noen attråverdig plass var det langt fra. Hovedbegrun-

* Alle litteraturhenvisninger får denne form. Fullstendige

referanser finnes bak i boken.

9

nelsen for hus akkurat her var et rikt oppkomme. Men
stort mer enn vann var ikke sikret for de hundre hushold-
ningene som holdt til i hele kommunen i 1750-årene. De
fleste var leilendinger eller legdefolk hos leilendinger. De
kjempet en desperat kamp på dårlig jord mot ugress, mot
væte, mot tåke, mot jordeiere, og ikke minst mot ut-
skrivningsmyndigheter som forlangte soldater til Frank-
rikes gloriøse eventyr. Klærne var enkle, hjemmegjort av
hamp, på bena var det tresko, hvis sko i det hele. De mest
velstående hadde ett finutstyr i ull. Det varte hele livet.
Maten var selvfølgelig hjemmeprodusert og hjemmetil-
laget. Salt, pepper og stearinlys var eneste faste innkjøp.
Vin ble bare brukt av de aller mest velstående. All red-
skap var hjemmelaget. Plogen var av tre. Den skrapte litt
i overflaten, men hadde den fordel at den kunne trekkes
av nokså skrøpelige husdyr. Husene var ett-roms med dyr
i en krok, kjøkken i en annen, senger i en tredje. Sult,
sykdom, frost og nød. Og slik holdt det seg. I 1855 var
befolkningen på 970 personer. Av disse vår 159 avhengig
av kommunal velferd i dårlige år.

Bosettingen var spredt. I 1840 bodde mindre enn to
hundre av kommunens innbyggere i selve landsbyen. De
fleste var håndverkere som drev jordbruk ved siden av,
men det bodde også en to — tre jordeiere der, samt en prest,
en doktor — riktignok uten utdannelse i faget — en
skatteoppkrever, fire politimenn og en lærer.

Læreren skal vi snart høre mer om. Men først, fordi
det kommer først i Thabaults idéverden, skal veivokteren
omtales. Han ankom rundt 1850. Før den tid, og også en
god stund etter, var reiser farefulle ferder. I Thabaults
ord (s. 42):

«Man kan danne seg et inntrykk av datidens veier ved å se
på dem som i dag brukes ute på jordene. Det er veier som

10

et lite stykke ned har et helt ugjennomtrengelig jordlag
som gjør at overflaten beholder selv den minste nedbør.
Tykke hekker beskytter dem fra solen. De er nesten be-
standig gjørmete, selv om sommeren, og ofte helt umulige
å bruke. Man kommer skikkelig fram bare på okse-kjerrer,
en fotgjenger vasser til over anklene i gjørme. Før 1850
var det også meget vanskelig å hindre at busker og lyng
trengte inn på veiene. Til overmål kunne baron de Tusseau
bare flytte et gjerde, og så var veien forvandlet til en del
av hans utmark.

Prefekt Dupin skrev i år IX etter revolusjonen: «(veiene)
i Gåtine kan bare brukes mot slutten av sommeren, over
høydedragene er de hemmet av svære steiner som bare kan
fjernes ved hjelp av sprengstoff. Det er mange dype hull
i veien fylt av gjørme, men med et tynt tørt jordlag på
toppen. Hester faller igjennom, og det trengs flere okser
for å få halt dem opp igjen ...»

Til sammen var det, og ordene er stadig Thabaults, en
lukket verden. Nesten ingen reiste. Alle kunne litt av alt,
og behøvde ikke reise noe sted. Av og til kunne noen dra
på marked i nabobyen, men stort sett var søndagsturen
til kirke ekspedisjon nok for de fleste. Ingen drog ut, ingen
kom inn. Fra 1872 finnes kommunens første statistikk
over fødselssted for innbyggerne. Bare fem personer var
født utenom fylket, atten var født i nabokommuner. Bare
de største blant notabiliteter hadde en litt videre sirkel
av kontakter. For dem kom en budbringer med post en
gang i uken. Men det var for lite post til og fra stedet til
at budbringeren fikk lov å bruke hest.

Det fantes en skole. Her er dens fødselsattest:

«I dag, den 10. juni 1832, har undertegnede medlemmer av

11

bystyret i Maziéres vært samlet til et ekstraordinært møte
for å besvare rundskrivet av 17. mai . . . om penger til
lærer i grunnskolen.

Tatt i betraktning at kommunen aldri har hatt noen
skolelærer, og heller ikke har noe hus for en lærer, men
samtidig er fullt klar over det store behovet for å få en
slik lærer — er kommunestyret samstemmig av den me-
ning at kommunen må gis adgang til å ilegge en tilleggs-
skatt på seksti franc for å lønne en lærer, samtidig som
man anmoder Regjeringen, tatt i betraktning det util-
strekkelige i dette beløp, om å skyte til det nødvendige
resterende beløp ...» (Thabault s. 52)

Initiativet kom opprinnelig fra Paris. Maziéres var en av
de få kommuner som hilste det velkommen. Omliggende
kommuner stilte seg enten helt avvisende, eller meget
kjølig. Og det viste seg da også hurtig at denne nye idé
om en skole for folket hadde meget vanskelig for å slå
rot. Lærere kom, men drog også hurtig. De ble budt
ekstremt usle kår. Og fremfor alt, de fikk ikke elever.

Tankene, tenkt i Paris var disse:

«Ta ikke feil av dette: Selv om en lærers yrke mangler
det ytre glitter, selv om de daglige plikter utføres innen
grensene av en enkelt kommune, så er hans virksomhet
av betydning for hele samfunnet. Hans profesjon repre-
senterer et viktig bidrag til det offentlige liv. Det er ikke
bare for kommunens velferd eller av hensyn til de rent
lokale interesser at loven krever at alle franskmenn, om
mulig, skal tilegne seg den kunnskap som er uunnværlig
for sosialt liv og intelligent atferd. Det skjer også av hen-
syn til Staten og av hensyn til det offentliges interesser.
Det er fordi frihet bare kan leve trygt blant mennesker
som er så vel opplyst at de kan lytte til fornuftens stemme.

12

Grunnutdannelse for alle vil fra nå av garantere orden og
stabilitet i samfunnet. Fordi vårt land styres etter prinsip-
per om sannhet og rasjonalitet, vil utviklingen av intelli-
gens og opplysning sikre det konstitusjonelle monarkis be-
ståen.» (Guisot, sitert av Thabault s. 56 — 57)

Tankene var tenkt i Paris. Men barna i Maziéres bodde på
jordgolv, vasset i gjørme, og levde fremfor alt i en lukket
sirkel. De trengte å kunne telle. De fleste hadde lært det,
av hverandre. Men alt det andre fra Paris og fra skole-
stuen var fremmed og fremfor alt unyttig. Regnskap var
overflødig, de levde i en naturalhusholdning basert på
enkle former for bytte. Offentlige nyheter eller kunngjør-
inger ble formidlet via utroperne. Men viktigst var de
lokale nyheter. Og disse ble ikke formidlet med redskap
fra skolen, men ved munn-mot-øre metoden. Kirkebak-
ken, ildstedet og vannposten hadde fortsatt sine dobbelte
funksjoner.

Men så kom veivokteren. Det startet i 1848. Allerede syv
år etter var det meste gjort. Tyve år etter kom jernbanen.
Det lukkede system ble sprengt. Da fikk skolen sin
mening.

Særlig i de første år av skolens liv, viser søkningen hvem
den er viktig for. Byboerne merket behovet først. Bake-
rens regnskap ble så innviklet at det ikke lenger kunne
føres i hodet. Smeden fikk bruk for materialer utenfra. Så
sendte de sine sønner. Men med vei kom det også post-
kontor. Postmesteren var for alvor avhengig av det
skrevne ord, det ble et generelt behov, selv en pike kunne
trenge å lese. Langsomt vokste landsbyen — fra 200 i 1850
til 250 i 1870, flere håndverkere kom til — både skomak-
ere, fargere og urmakere. Men flere håndverkere be-
tydde samtidig at noe måtte være skjedd på landsbygda.

13

De hadde fått råd til å kjøpe sko, klokke, og til å farge
klær. Veien var åpen, — for produkter ut og penger og
impulser inn. Langsomt dukker ett og annet bondebarn
opp i skolestatistikken, på ny først gutter, men snart
noen jenter også.

For bøndene kom ytterligere en ting i tillegg: I 1849
ble det opprettet en landbruksskole tett ved landsbyen.
Det var visst nokså tilfeldig at den kom i stand. En av de
store jordeiere hadde flere gode gårder, og en riktig dårlig.
Den dårlige gården avhendet han til staten mot at det
skulle drives jordbruksskole der med ham selv som løn-
net leder. Skolen var for et stort distrikt, og lærdommen
nokså abstrakt. Det var ikke noe for lokale krefter, tvert
om, de ble sure og sendte skolen en undersøkelseskommi-
sjon på halsen. Og å la seg undervise der, nei aldri! Men så
begynte det å gro så forbannet godt der borte. Én nabo
våget spranget. Han kjøpte seg jernplog maken til den de
brukte på skolen. Og om bøndene i egnen hadde stått på
avstand til skolen, flokket de seg tett om naboen. Første
gang han brukte plogen var 200 mennesker til stede.
Vekket, men stadig ikke overbevist. Den skar for dypt,
den ville rote opp den dårlige jorden under den gode. Men
så ble det høst, kronhøst hos han med jernplogen. Ugress
som hadde ridd egnen som en mare i alle tider ble effek-
tivt tatt ved roten. Neste år var mange ploger i sving. Nye
gjødslingsmetoder og nye kornsorter fulgte hakk i hæl. Nå
ble det virkelig behov for vei og jernbane for å bli kvitt
det uhørte overskuddet. Ingen tallrekker er mer verdige
til å åpne denne bok enn de som gjengis i Tabell 1, 1-1.
Her finner vi landsbystatistikken over avsendt og ankom-
met gods med jernbanen fra 1885 til 1910. Her er avspeilet
den sentrale grunn for skolens nødvendighet.

Det fantes andre. Alminnelig verneplikt ble innført.
Unge menn ble i langt større grad enn før tvunget uten-

14

TABELL 1, 1-1 Transportert godt fra og til Maziéres i
årene 1885 — 1910

Ekspresstog
Avsendt Ankommet

Langsomme tog
Avsendt Ankommet

1885

6 tonn

—

1208 tonn

2482 tonn

1890

33 »

—

1405 »

4312 »

1900

181 »

77

2304 »

4807 »

1910

324 »

83

2867 »

6195 »

Fra Thabault (1971 s. 145).

for landsbyen. Det var trist å måtte la vennen skrive brevet
til kjæresten, eller vite at hun måtte la venninnen lese det
høyt. Og så var det ikke bare virkningene av den første
plog som klart kunne avleses. Virkningene av de første
elevers skolegang ble også synlige. Noen av de første hadde
vært av de fattigste i kommunen. De trengtes ikke hjemme,
og kunne derfor få gå på skolen. De ble ferdige med
skolen akkurat på det tidspunkt da systemet åpnet seg og
det plutselig oppstod en lang rekke sikre, og fra bonde-
synspunkt særdeles ettertraktelsesværdige jobber. Fattig-
gutten med skole seilte rett inn, forbi de sandre. Senere
fikk også andre barn bedre tid. Maskinene overtok, de
trengtes ikke så godt, og skolen ble enda mer selvfølgelig.
Men den tråden skal vi komme tilbake til i et senere
kapittel.

Og så til overmål: Det skjedde noe i Frankrike. Konger
kom og gikk, særlig gikk. Nye styringsformer vokste fram.
Uten vei var det likegyldig. Norske embetsmenn var nok
lenge bedre orientert om hendelsene i Paris enn den gjen-
nomsnittlige borger av Maziéres. Men vei og jernbane
brakte ikke bare gods og penger, men også idéer. Jord-
eierne mistet langsomt sin helt selvfølgelige styringsrett

15

over lokale saker. Det oppstod lokal opposisjon, man ble
fanget inn av nasjonale strømninger. Den dag republi-
kanerne seiret ved kommunevalget, var det fyrverkeri i
landsbyen. Men her var det heller ikke tilstrekkelig med
kunnskapene fra vannposten. Det begynte å dukke opp
aviser, — gratis tilsendt til innflytelsesrike personer. Uten-
for var den som ikke kunne lese.

Presten ble nærmest satt utenfor av motsatte grunner.
Andre kunne også lese. Og det gikk andre veier enn til
himmelen. I religionens sted kom tre hovedtemaer; na-
sjonalisme, republikanisme, og som drivkraft for det hele:
Troen på fremskrittet. Eller kanskje heller: Vissheten om
fremskrittet. Fra sumplende, nød og avhengighet til bølg-
ende marker, velstand og verdighet. Veien var blitt en selv-
følge. Men skolen ble opplevet som nøkkelen til alt dette
for generasjon etter generasjon av nykommere. Den ble
klippen hvorpå alt hvilte.

1.2. De tomme rom

Et landskap i brunt. Støvete veier, mange hytter nokså
tilfeldig sammenspikret, en del telt. 40 0000 mennesker.
Og så, over det hele som et tempel: Skolen!

Det er i Dakota, USA, dette her. Dakota, dit vi sendte
så mye av nøden vår. Bondegutter uten odelssjanser, hus-
mannsbarn og fattigfolk, og så ett og annet sort får som
kanskje kunne skifte farge over there. Landet var stort,
åpent, tomt.

Nesten tomt. De få mennesker som fantes der fra før
ble raskt rent overende, og så senere samlet på de om-
råder som ikke egnet seg for annet, slik som f. eks. Pine
Ridge distriktet. Her fikk Sioux-indianerne nytt land —
eller gammel sand.

16

Nå går det fint, hvis fint er ikke å sulte. De gamle jakt-
marker dyrkes godt av bøndene fra Skandinavia. Det blir
overskuddslager, avsetningsvansker, og gratisutdeling til
Sitting Bull og Onefeather. Gamle klær er det også nok av.
Ingen sulter, ingen går nakne.

Men amerikanere — det må vel nærmest bli i betyd-
ningen europeere — blir det ikke av dem. Får de penger,
drikker de dem opp, dagene tilbringer de med å stirre på
skyene eller i samtale og fjas.

Nettene kan fortsatt bli brukt til de gamle danser.
Bo-formen er fortsatt fjernt fra den amerikanske drøm,
vannet tas fra bekken, varmen kommer fra ildstedet og
vannklosettet er i høyden en utedo. Til og med språket
holdes stedig i live. I Pine Ridge snakker de fleste «L»
dialekten av Dakota-språket, hvilket blir Lakota. Nærmest
hovedveier kan mange engelsk. Litt lenger unna kan noen,
mens mange later som. I utkanten av distriktet nytter det
ikke å gjøre seg forståelig uten tolk. «Tolk» på lakota
betyr forresten «halvblods». Det sier vel noe om den første
tiden, da europeerne var så få at de bokstavelig talt levde
— i fred — sammen med vertsfolket.

Og så til skolen: Den er føderal, betalt fra Washington.
Gammel urett skal gjøres god, skoletilbudet for indianer-
barn i Pine Ridge skal kunne stå på høyde med det til-
fredsstillende i USA som helhet. Gode moderne bygg, spe-
sialrom, kantiner, rennende vann og fungerende toalett.
Tre-fire busser samler opp barn fra selv de fjerneste av-
kroker, de yngste får frokost på skolen, alle får lunsj.
En stab av kvalifiserte lærere står rede til å fylle dagen
såvel som barna.

Likevel, eller kanskje nettopp derfor, går det så helt
galt. Resultatene i grunnskolen ligger blant de laveste 10
prosent i hele USA, og det til tross for at her ikke er
medregnet alle dem som er falt fullstendig ut av skolen.

2 — Hvis skolen ikke fantes

17

Halvparten faller fra før avsluttende eksamen. Av de få
som begynner i gymnaset, er det bare en tredjedel som
fullfører, og på ny med elendige resultat. I denne tredjedel
er medregnet en ganske stor gruppe barn av lærere og
andre statsansatte på reservatet. Hvorfor det er gått så helt
galt beskrives i en studie jeg setter høyt. Den er skrevet
av mange. En gang må de i hvert fall alle få nevnes: Det
er Murray L. Wax, Rosalie H. Wax, Robert V. Dumont
Jr., og med assistanse av Rosely Holyrock og Gerald One-
feather. Senere blir referansen: (Wax 1964)

For meg står det som om tre elementer i beskrivelsen
av hvorfor det er gått galt er særlig viktige. Det er en skole
basert på en teori om vakuum. Det blir derved en degra-
derende skole. Og det blir en irrelevant skole. Andre lesere
vil kanskje legge vekt på andre forhold. Forfatterne peker
f. eks. på tilfelle av grov inkompetanse. Men slikt er uin-
teressant hvis ikke tilfellene er så mange at de represente-
rer noe typisk. Skoler må som de fleste andre sosiale ar-
rangement bemannes med et gjennomsnittspersonell. Noen
vil være ekstremt gode, andre ekstremt dårlige, men de
fleste alminnelige. Det er de alminnelige systemet må
lages for. Hvis ikke de kan bruke det, må det skapes et
nytt system.

Men som vi sa: Lærerne er der, beredt til å fylle dagen
såvel som åarna. Nettopp i denne formulering ligger inn-
taket til forståelse av vakuumteorien. Den kunne godt fått
annet navn: Trekkpapirideologien. Eller teorien om de
tomme rom. Eller tabula rasa. Poenget er at eleven opp-
fattes som en som kommer til læreren fullstendig tom,
eller i høyden belastet med irrelevant eller direkte uønsket
viten. I en høy administrators ord (s. 67):

«Skolen fikk dette barnet fra et konservativt hjem. Gutten
snakker bare sitt indianske språk, alt han kjenner til er

18

Bestemor. Hjemmet har ingen bøker, ingen blad, ingen
radio, televisjon, aviser; det er tomt! Så kommer han til
skolen, og vi må lære ham alt. OK, vi bringer ham til det
punkt hvor han begynner å vite noe, og så faller han ut
av skolen. Våre tall for slike som faller fra før eksamen er
meget høye. Et stykke ute i skolegangen må han nemlig
velge mellom Bestemor eller å bli en person med ut-
dannelse . . . Kunne vi bare nå barna tidligere, på barne-
hage — eller krybbestuestadiet — vi burde ha en slik her
— da kunne vi oppnådd mer.»

Eller som en annen uttrykte det:

«Indianerbarnet har sånn mager erfaringsverden. Når han
leser ord som elevator og rulletrapp har han ikke noen idé
om hva det betyr. Men det er ikke bare slike fremmede
begrep. Ta et begrep som «vann». Når du eller jeg tenker
på det, vel, jeg tenker på rustfritt stål, rennende vann, en
skinnende vask — rent, klart vann — og så rørene som
bringer det, og så klorering og rensing og på det halve
million dollar-prosjektet for vannforsyningen i Pine
Ridge. Men indianerbarnet tenker ikke på vann som noe
som strømmer inn i badet.»

Mens han snakket streifet våre tanker til elven noen
hundre meter vekk fra Sioux-boplassen hvor vi hadde
campet siste sommer — vi husket vannets kjølighet,
vegetasjonen rundt, og mennesker og dyr som kom dit for
å bade ...» (Wax s. 67 — 68).

I sin uforstand lyder disse uttalelsene nesten karikert, og
jeg kviet meg for å gjengi dem. Inntil jeg så meg selv i
auditorium 5, ivrig opptatt med å lære nokså ivrig lyttende
studenter om hovedformer for sosial kontroll. Først talte
jeg lenge og innviklet om teorier. Så forsøkte jeg å få en
samtale i gang. Tomme blikk møtte meg. De var nybegyn-

19

nere. De kunne ikke delta om dette. En ble til og med
sinna. De var her for å lære. Ikke for å eksponere sin
uvitenhet. Hvordan kunne de vite hvordan mennesker
styrer hverandre? Han hadde rett. Etter at jeg hadde
fremmedgjort stoffet, begynt i den gale teoretiske enden
der ingen av dem noengang hadde vært, så visste plutselig
vanlige norske studenter ikke en eneste ting om det de
gjør stadig vekk hele dagen: Oppmuntrer hverandre, dem-
per hverandre, styrer og kontrollerer hverandre. Implisitt
hadde vakuumteorien fått råde. Det var ikke første gang,
og det blir ikke siste.

Men noen ganger blir det hele mer ekstremt enn ellers.
Det er særlig når elev og lærer står hverandre fjernt i det
liv de har eller skal leve. Sioux-indianernes lærere stod dem
meget fjernt. De bodde i sine pene eneboliger rundt sko-
len. Arbeidsdagen var lang, fritiden deres egen. Distriktet
var særdeles ubekvemt å reise i, ingen veinavn, ingen
nummer, bare lokalkjennskap kunne hjelpe. I tillegg kom
språkvansker og tvilen på om de i det hele tatt var vel-
komne. Bare en eneste lærerinne drog på systematiske
hjemmebesøk.

Så ble da skolen en formidler av alt det de manglet.
Kunnskap om vannklosett, om den riktige måten å spise
hamburgers, om høflighet overfor voksne, og om alle de
andre tingene og symbolene som var så viktige utenfor.

Avstand mellom lærer og elev er selvfølgelig ikke noe
særegent for dette tilfellet. Avstand er det normale. Like-
menn har ikke stort å lære hverandre. Den ene må vite
noe den annen ikke vet.

I noen tilfeller er også vakuumteorien fullt ut akseptabel,
ja, endog det beste grunnlag for læring. Det gjelder hvor
den gir en sann beskrivelse av situasjonen, hvor teorien er
akseptabel for elevene, og hvor akseptering av den gir dem
en fordel etterpå. Asiatiske studenter som ønsker å lære

20

norsk i Norge er et brukbart eksempel. Det er vel like godt
å forutsette at de intet kan, og at rommene må fylles. Det
er en forutsetning som gjør begynnende nederlag aksep-
table både for studenter og lærere, men som samtidig gjør
seinere seire desto mer ærerike, — på ny for begge parter.

Men så er det der hvor forutsetningene svikter. Der vil
jo først og fremst teorien virke upedagogisk ved at det
ikke bygges videre på det eleven allerede vet eller kan. Det
er elementært. Men dessuten, og det kan være litt vanske-
ligere å se, vil jo teorien om det tomme rom — som ikke
er tomt — føre til at det som er der fra før skubbes til
side. Blind tramper læreren inn i rommet og forsøker å
fylle det med sitt gods oppå alt det han ikke kan se. Noe
av det gamle skubbes kanskje ut under prosessen, noe
knuses, mens noe kanskje er så kraftig at det blir læreren
som ikke får satt fra seg godset sitt. Under enhver om-
stendighet må lærerens atferd føre til at elevene opplever
det som om det som var i rommet ikke var verdt å ha der.

Dette ble situasjonen i Pine Ridge. Vakuumteorien
ledet rett over i en degraderende skole. Den hvite manns
idealer ble det som steg fram gjennom den hvite manns
bøker, enda mer gjennom hans atferd, aller mest gjen-
nom hans ting. Og av alle ting var intet større, og fjernere,
enn nettopp skolen. Før hadde det vært småskoler spredd
over trakten. På kjent om enn ikke kjært vis ble de sen-
ere samlet i sentralskolen. Indianernes egen skole, ble det
sagt på åpningsdagen. Påstanden ble hurtig prøvd ut ved
indianerspørsmål om å få ha indianersammenkomster der.
Skitt og uorden — det ble med den ene gang. Det var over-
lærerens skole. Foreldre følger barna til skole den første
skoledag. Senere er de der nesten aldri. Alt er lagt til
rette for en opplevelse av underlegenhet. Sioux-foreldre
reagerer som nordmenn, de unngår degraderingssituasjo-
ner så godt de kan.

21

Som foreldrene, så barna. Skildringen av dette er per-
len i avhandlingen. Her kommer inn litt som er spesielt for
Sioux, men ikke mer enn at det bare forsterker trekk som
er generelle for alle. Sioux-indianere har stor tro på at
mennesker er stabile vesener. De glade vil stort sett alltid
være glade, de snille alltid snille, de dumme alltid dum-
me. Det blir derfor litt ekstra viktig ikke å dumme seg.
Det vet jo alle fornuftige stammemedlemmer, og de inn-
retter seg deretter. Hvor feil begås, gjør man mye for å
dekke over så det ikke skal bli så synlig. Hvor noen likevel
må korrigeres, passer man på at det i størst mulig utstrek-
ning skjer under to par øyne og med bibehold av partenes
verdighet.

Men tesen om de tomme rom levner ikke mye rom
for verdighet. Lærerens person og idealer impliserer at
eleven er noe mindreverdig. Og klassesituasjonen under-
streker det hele. Her tvinges den unge Sioux til å gjøre alle
de gale ting; dumme seg offentlig, bli korrigert offentlig,
— og så til overmål samarbeide med ham som litt etter
litt oppleves som innbryteren i det fulle rom.

Barnet, eller den unge, kan ikke unngå det. Det er
skoleplikt, og de fleste foreldre mener oppriktig at skole
må være bra for barnet. Dessuten er det de gratis måltider,
og etter hvert atskillig frihet på skolen. Skolen har be-
vilgning pr. elev. Det skal mye til for å kaste ham ut. Men
verdighet er viktigere enn mat. Løsningen blir fysisk til-
stedeværelse, men mentalt fravær.

I barneskolen gjør ikke dette seg gjeldende. Ivrige rød-
huder er villig med og forsøker å forstå litt av den frem-
medes fremmede ord. De er for små til å ha verdighet å
miste, og for spent på det ukjente. Men nokså hurtig be-
gynner to ting å skje. For det første et helvete av bråk,
kaos i klassesituasjonen, og spesielt elever som terger

22

hverandre. Dette er et hovedtema i alle indianerklager
over skolen. Barna plager hverandre. Det går på liv og
helse løs. Forklaringen er flerfoldig. Barna er vant til å
leve sammen i små nabolagsenheter. Her blir rangord-
ningen fort etablert, og fred hersker. I sentralskolen må
alle maktforhold prøves ut på nytt. De er vant til likhet i
nabolag og ulikhet i alder, noe som gjør at eldre kan be-
skytte yngre. I skolen blir det omvendt, med ulikhet i
nabolag og likhet i alder. Og så, som det avgjørende:
Hjemme finnes voksne appellinstanser når noen krysser
strekene for ofte. På skolen finnes tilhengeren av det
tomme rom. Han som må unngås. Elevene må ordne opp
selv. Det blir et mareritt de første år.

Men de klarer det. Til slutt får de skapt en stabil rang-
orden. I syvende og åttende klasse er det den mest full-
stendige stillhet og ro som hersker. De eneste lyder kom-
mer fra læreren. Elevene sitter som østers:

«... Det kan gå timer uten at det ytres et hørbart ord
av noen elev. Den fantastiske disiplin som hersker i disse
øverste klasser, er noe indianerbarna har skapt og som de
håndhever overfor seg selv og sine lærere. Det tjener som
et skjold. Bak dette kan uvillige eller uforberedte elever
skjule seg, det forvandler de fleste lærere til latterlige eller
unyttige figurer, og det skaper for første gang på mange år
for disse elevene stille og ordnede omgivelser. Her kan de
dagdrømme, utveksle lapper, lese bøker fra biblioteket,
eller til og med studere om de så skulle ønske. Den eneste
forstyrrelse er lærerens stemme, men denne har de så like-
vel for langt tid siden lært seg til å koble ut eller inn
etter behag. Lærerne reagerer gjerne på en av tre måter:
De resignerer, lar stillheten råde og arbeider individuelt
med de elever som later til å være villige til et stille med-
arbeiderskap. Eller de bruker all sin energi på å holde sin

23

egen talestrøm gående uavhengig av noe svar fra elevene.
Eller, som det mest ekstreme og i klar kontrast til alle
indianske regler om skikk og bruk, ryster og terroriserer
de sine elever så de enten får noen mekaniske svar ut av
dem, eller elevene holder seg borte.» (Wax s. 98)

Observatørene fra disse klassene gir patetiske skildringer
av hvorledes lærerne forsøker å trenge igjennom lyd-
muren. De presser fram svar, de later som de hører svar,
eller de forsøker å avlese ansiktsuttrykkk eller kropps-
holdning. Like fortvilende er elevenes motmanøvre, ved
direkte konfrontasjoner dukker de under pultlokk, ser alle
andre veier, hører ikke, eller spiller idioter. Alt er bedre
enn å svare, kanskje dumme seg ut, sikkert vise samarbeid
med ham som egentlig ikke godtar dem.

Under slike forhold er det klart at det vil skje lite
læring i denne skolen. Men derved kommer også inn spørs-
målet om relevans. Den manglende relevans er skapt av
både ytre og indre forhold. De ytre forhold har sammen-
heng med selve Dakota i 1960-årene. Det gode land blir
godt drevet av de hvite. Oppe i sanden er det bare arbeids-
muligheter for et fåtall. Tabell 1, 2-1 viser arbeidssitua-
sjonen blant familiefedre. Over halvparten er arbeidsløse,
og bare en femtedel har funnet beskjeftigelse i jordbruk.
En stor del av disse siste er halvblods, grensende til hvite.
Over halvparten av familiene hadde mindre enn 1000 dol-
lar i årsinntekt, mens det i Dakota som helhet bare var
15 prosent med så lav inntekt. Og på ny: En stor del av
disse 15 prosent i Dakota som helhet er sikkert indianere.
Det er det liv de har rundt seg, det er det liv de skal til-
bake til. Her blir det ikke selvinnlysende at amerikansk
gjennomsnittskunnskap får gjennomslagskraft.

Bare under én forutsetning kunne den blitt relevant:
Hvis livet skulle leves utenfor reservatet. Men her kom-

24

TABELL 1, 2-1 Yrkesfordeling blant familieoverhoder i
Pine Ridge

Antall

Prosent

Jordbruksarbeidere

557

21,4

Ufaglærte

136

5,2

Statsansatte

129

5,0

Militære

120

4,6

Faglærte og delvis faglærte

101

3,9

Service-yrker

44

1,7

Arbeidsledere

28

U

«Stamme»-arbeidere

26

1,0

Arbeidsløse

1379

52,9

Ingen opplysninger

86

3,3

2,606

101,0

Fra Wax (1964, s. 23.)

mer skolens indre forhold inn i bildet. De vet jo selv at de
ikke lærer noe på denne skolen. De opplever det hos seg
selv. Og de ser det hos sine stammefrender som heller ikke
har lært, og som derfor heller ikke har fått forutsetninger
for å forlate reservatet. Med denne kunnskap blir skolen
ytterligere irrelevant, og de lærer enda mindre. Den onde
sirkel vokser seg tett og kraftig. Hvis den da egentlig er så
ond — for reservatet. Det beholder sine folk, — også de
beste.

1.3. Sentrifugen

«Lumney» Secondary School finnes et sted i Nord-
England. Navnet er bare et påhitt, og distriktet er ikke
nøyaktig angitt. Man kan nok i noen grad forstå ønsket
om kamuflasje etter hvert som lesingen skrider fram.

25

To gutter, to verdener, men på en skole. Eller er de
egentlig som to skoler å regne? Nei, tvert om. Det er
nettopp fordi det hele er tvunget sammen på én skole at
det blir to verdener. Hargreaves (1967) viser det klart.
Adrian og Clint ville trolig ikke blitt fullt så mye Adrian
og Clint som de ble om de ikke i fire år hadde vært
tvunget til konfrontasjon med hverandre, med medelever,
med lærere, — og med sitt eget bilde av seg selv som av-
speilet i alt dette.

Det er et sted nord i England det foregår. En skitten
industriby, triste hus, men ofte med varme mennesker
innenfor. Skolen er bare ti år gammel, men allerede litt
grå den også. Firehundreogfemti elever, de aller fleste fra
arbeiderhjem, suger lærdom fra fireogtyve lærere. Bare
én av lærerne bor i området. De fleste bor i villastrøk
utenfor byen. Det er en ungdomsskole hvor elevene må gå
i fire år, stort sett fra de er tolv til de blir femten. I tillegg
kan de ta et frivillig femte år.

Adrian og Clint begynte i samme klasse. De hadde
begge gjort det godt da de gikk ut av grunnskolen, så de
ble som en selvfølge plassert i A-klassen. Det er en linje-
delt skole, dette her, helt uten forsøk på å late som den
ikke er det. Inndelingen følger alfabetet. I A-klassen plas-
seres skarpingene, i D-klassen de håpløse. Til overmål
kommer så en E-klasse med et klientel så utenfor skole-
samfunnet at Hargreaves også har valgt å holde denne
klassen utenfor. Det er en svakhet ved studiene.

De begynte i den samme klasse og med de samme kunn-
skapsmessige forutsetninger. Men så skjedde ett eller an-
net med Clint. Hva som utløste det hele, vet vi ikke. Men
resultatet kjenner vi fra flere skildringer. En tidligere
klassekamerat sier det slik, under et lydbåndintervju:

«I 1 B pleide jeg være sammen med Clint. Han var OK.
26

Han er fornuftig når man er alene med ham . . . Han er
gløgg. Han kunne vært god i sport og slikt, men han
ville bare ikke ta den kursen. Det er egentlig lærerens
feil. For Clint var i 1 A. Men fordi han oppførte seg litt
dårlig, satte de ham ned i 1 E. Hvis de hadde holdt ham i
A-klassen, og holdt ham gløgg, kunne han vært på toppen
nå ... » (Hargreaves s. 120)

I noe større detalj er utviklingen denne: Clint kommer på
kant med sin hovedlærer i første klasse. Som sjokkbe-
handling blir han en kort periode plassert i E-klassen. Der-
etter kommer han tilbake, men ikke helt til A, han må
nøye seg med B-klassen. Men her raser han fort nedover.
Fra å være nr. 2 i denne klassen dratter han ned til nr. 6,
nr. 21 og endelig nr. 30. Og flere er det ikke i klassen. Så
blir han flyttet til C-klassen hvor han ender som nr. 21 av
23. Da var ungdomsskolen slutt.

Vi vet ikke hvorfor. Hargreaves har et forsøk på svar
ved å si at Clint hadde fått venner i C og D klassen, og
derfor måtte arbeide seg nedover dit. Men hvorfor fikk
han ikke isteden venner i A-klassen? Kanskje han først
fikk uvenner i A-klassen. Kanskje det ikke var plass til
både Adrian og Clint der. Det må forbli ubesvart. Sikkert
er det bare, at når Clint gikk ned, så fikk han med en gang
i kraft av sine evner (og sin fysikk) et naturlig lederskap i
både C og D klassen.

Utenfra sett, ble de konger i hvert sitt rike. Adrian;
velkledd og nyvasket, skolens høyeste tillitsmann, ubestridt
leder i klassen, en av skolens beste elever, lite fravær,
positiv i sin holdning, men med bestemte krav om at
lærerne måtte yte effektiv undervisning. Og så Clint; med
langt ustelt hår, i en evig strid for å få beholde det, Ola-
bukser — også i strid med reglementet, kjent som skolens
slagbjørn, likt av noen, lystret av de fleste, svært fravær.

27

en pest for lærere, og med det ene brennende ønske at
tvangen en gang skulle ta slutt.

Det var ikke Clint som svarte det, men det kunne vært
ham med drømmen om det voksne liv:

Spørsmål: Hva gleder du deg mest til når du er ferdig
med skolen?

Svar: Rusle rundt hjemme med en sigarettstump i
munnviken.

TABELL 1. 3-1 Fravær 1964—65

Antall fravær i prosent av maksimalt antall mulige til-
stedeværelser. Fra Hargreaves (1967, s. 50.)

Deres kongerikers særpreg kan avleses i tall. Tabell 1, 3-1
viser fraværet i fjerdeklassene. Det stiger jevnt fra A til D.
Det finnes også tall om sene ankomster, men her er ikke
forskjellene så store. Desto viktigere er Hargreaves' kom-
mentarer. Det er elevtillitsmenn som står i døren og slipper
inn dem som kommer for sent. De våger ikke rapportere
elevene i C og D klassene, for da vanker det juling. Men
elevenes egne opplysninger om hvorvidt de skal gå den
frivillige femteklassen, sier mye. Fra A klassen skal 72 °lo
fortsette. Fra de andre klassene skal bare 30 °lo fort-
sette. Lignende forskjeller finner vi ved skolens indre liv.
A-elever dominerer fra idrett til innsamlinger. C og D-
elever er utenfor det meste.

Høst Vår

Klasse 4 A
Klasse 4 B
Klasse 4 C
Klasse 4 D

2,79 6,28

5,18 7,67

7,36 12,82

16,50 16,91

28

A-klassen var seg sitt akademiske lederskap særdeles
bevisst. Som Adrian, så klassen. Nykommere hadde lav
status, de forsinket klassen. Ved sine mangler illustrerte
de klassens normer. Alf var den mest mislikte i A-klassen.
Han var også den sterkeste, det var OK i følge klassens
regler, men slett ikke nok til å vippe opp hans andre
svakheter: Han var ikke så flink som de andre, kledde seg
ikke så fint, og bråkte også mer. Det var alt sammen
brudd på viktige normer. En annen fundamental regel i
A-klassen var: «Du skal ikke skrive av etter andre.»

I 4 C var alt snudd på hodet. Det fantes tre klikker i
klassen, to med høy rang blant medelever, en med lav.
Men rang og skoleresultater stod i omvendt forhold til
hverandre, — de med lavest rang blant vennene var best
på skolen. Stor var straffen ved gode karakterer. Som
leder levde Clint sterkere opp til dette enn noen:

«I en matematikktime arbeidet alle guttene i 4 C med for-
skjellige deler av læreboken. Clint satt som vanlig ved
siden av Chris, omgitt av de andre i gjengen. Han verken
åpnet boken eller brukte blyanten en eneste gang i løpet
av timen. Tiden ble brukt til prat, dagdrømming, til å gre
håret, og til å være røff mot de mindre gutter i klassen. I
bibliotek-timen brukte han tiden til å late som han lette
etter en bok, og til å leke gjemsel med læreren rundt
hyllene. Akademisk virksomhet ble unngått omhyggelig og
åpenlyst. Likevel var han, vurdert ut fra resultatene han
kunne vise for seg da han kom til denne skolen, en av de
mest intelligente gutter på skolen. Og hans evner til å
unngå å bli knepet av lærerne var da også bemerkelses-
verdige. Som oftest endte det bare med at han brakte
andre gutter opp i trøbbel. Clint lot ingen sjanse gå fra
seg til å bryte skolens regler hvis han kunne gjøre det
uten at det førte til ubehagelige konsekvenser for ham.

29

Det skapte en norm som forbød noen form for akademisk
innsats blant hans følgesvenner.»

«... vi hiver ting på hverandre, alle tar det som en
spøk og hiver ting tilbake.»

«... jeg liker nr. 79, for han lager alltid rot i klassen.
Vi får mye moro ut av ham.» (Hargreaves s. 36 — 37)

To konger, to kongeriker — men ett territorium. Og så
et system som la an på å understreke forskjeller. A-klassen
var sammen med B-klassen i de fleste organiserte aktivite-
ter, mens C var sammen med D. Slik passet det best ved
oppsetting av timeplanen. Men resultatet ble selvfølgelig
at elevene ble kjent med hverandre og venner med hver-
andre i overensstemmelse med dette mønster. Det gikk en
kløft med A og B på den ene side og C og D på den
annen. Over kløften kjente de mer til hverandre som
mislikte eventyrfigurer enn vanlige folk. Andre forhold
presset i samme retning. De fleste tillitsmenn ble utpekt
fra A-klassen, C og D kompenserte med muskelkraft. Eks-
kursjoner og oppdrag gikk til A og B, C og D tjente
skolen til liten ære, og skapte dessuten bare bråk. Nyttigst
var C og D som pedagogiske hjelpemidler, som eksempler
på den avgrunn man kunne falle i om interesse og flid
sviktet.

VI MÅ ALLTID OPPFØRE OSS SOM EN A-K LASSE
stod det en dag på en tavle. «Hvem er dere?» spurte en
lærer noen som bråkte på gangen. «Fra 4B hr. lærer.»
«Dere lyder mer som 4 E» var kommentaren.

Slikt er dumhet, og straks mindre interessant. Viktigere
er trolig de systematiske gjennomtenkte hendelser; forde-
lingen av lærere, f. eks. Overlærer og han som kort etter
ble overlærer i naboskolen ble lærer for klasse A og B,
gode pedagoger, fullkommen disiplin, og som man jo for-
står, stadig de aller beste resultater. Til C og D kom de

30

nest beste, og de kunne da heller ikke vise til resultater
som tydet på at dette var et galt valg. To tilpassingstek-
nikker dominerte blant disse lærerne. Den ene var tilbake-
trekning. Han sitter ved pulten og retter bøker eller skri-
ver meldinger, og lar klassen leve sitt eget liv. Eller som
en variant av samme teknikk, foreleser han for klassen
med så høy røst at det meste av bråket overdøves og de
få, avvikerne i disse klassene, kan få noe med seg. Den
annen tilpassingsform er dominering. Disiplinen er hard
til det ekstreme, ethvert lovbrudd møtes med strenge straf-
fer, det ser ut som om elevene arbeider, i virkeligheten er
det elevene som her løser sitt problem med tilbaketrek-
ning, mener Hargreaves.

La meg få gjengi hvorledes en av guttene blir beskrevet
av en lærer i en uttalelse til overlæreren. Og la meg også
sitere litt av Hargreaves' kommentarer. Det er en gutt i D-
klassen, altså enda litt mer taperpreget enn i C som jeg
stort sett har valgt å holde i sentrum. Her er gutten:

«Middelmådig, uordentlig på alle måter, doven, legger
ikke to pinner i kors for noen andre enn seg selv, ond-
sinnet, smart, røker, ikke samarbeidsvillig, paranoid, kon-
stant klager, en råtass, hater enhver som er intelligent, en
trøbbel-maker.»

Og Hargreaves kommenterer:

«En mindre flatterende beskrivelse kan vanskelig tenkes.
Likevel, mye av det var sant. Ved alle anledninger ville
han rope, skrike og distrahere andre. Det meste av hans
tid i skolen ble brukt til leting etter distraksjonsmuligheter.
Han ville le høyt hvis en lærer sa til ham at skolearbeidet
ville hjelpe ham til å få en god jobb. Det meste av hans
atferd var rettet mot å få til noe han og kameratene

31

ville synes var moro, og han solte seg i de situasjoner
hvor han fikk det til, og en lærer falt i hans felle. Ved
straff ble han sur og snerret hvis han ikke kunne lyve seg
ut av situasjonen.

Likevel er vel hans oppførsel en tilpassing til situasjo-
nen. Han tilhører en underpriviligert klasse. Han har lært
at han oppfattes som en taper. Hans forhold til lærerne
ble jevnt dårligere gjennom de fire år i skolen, inntil han
ble fullstendig avvist av mange av dem. Han gjorde intet
fremskritt i skolearbeidet. . . . Mens A-guttene avanserer
på måter som lærerne synes er viktig og derved skaper en
læringssituasjon som gir belønning både til lærer og elev,
så vil C- og D-guttene i økende grad bli langsommere og
vanskelige og skape læringssituasjoner som gir like lite be-
lønning til begge parter.» (Hargreaves s. 100 — 101)

Det sentrale ved denne skole kan kanskje best forstås
om vi ser den som et system for dobbelte vinnere — og
dobbelte tapere. Adrian og hans undersåtter i A-klassen
seirer først og fremst i forhold til samfunnets krav. Det
er i England som blant Sioux-indianere. Skal man ut av
stengslene, kreves skole. Bestått skole, og på høyeste nivå.
Skole på laveste nivå er likestilt med ingen skole. Reali-
tetene kan tåkelegges, men ikke fullstendig og ikke lenge.
Adrian kjente realitetene, men det gjorde også Clint. Det
var den ene, langsiktige, gevinst — eller tap.

Men Adrian seiret og Clint tapte også i forhold til de
kortsiktige målsetninger. Foreldre, lærere, og andre vok-
senpersoner kan foraktes eller hates. Utallige studier viser
likevel at verdiene deres sniker seg innpå. Vær flink på
skolen, les og lær, adlyd dine foresatte. Adrian vet det.
Clint vet det.

Og så til overmål er det et system hvor de tvinges inn på
arenaen sammen, til å bivåne hverandres seiere og hver-

32

andres nederlag, til å måle dem i lys av hverandre så det
hvite kan bli enda hvitere, og det sorte enda sortere. Det
er en sentrifuge hvor individene i avmakt eller makt
klistres til de ytre og ytterliggående posisjoner.

I denne situasjon synes det nesten selvinnlysende at Clint
har bare en ting å gjøre hvis han vil komme ut av det hele
med sin verdighet i behold. Han må mene, og vise at han
mener, at det vanlige voksne liv er bra nok for ham, og at
skolen derfor er uten relevans. Best kan han mene dette
om han hurtigst begynner å leve som en voksen, om han
anvender symbolene på voksenhet. For Clint er de nokså
klare; det er å røke og drikke, spille biljard og stå i med
jenter. Og så er det å bestemme over sitt eget liv i alle
andre situasjoner enn i lønnede arbeidssituasjoner hvor
man slaver for å få overskudd til alt det voksne som
nettopp er nevnt. Så blir da dette hans svar. Og hans
venners svar. Og nye klasser C og D's svar, — så lenge
det system som krever slike svar til forsvar for menneske-
lig verdighet består.

1.4. Utsyn

Det hender at noen spør hva skolesosiologi er for noe. Og
nå er det lett å svare. De tre studiene som her er presen-
tert er skolesosiologi. Formelt er de kanskje noe annet.
Skildreren av den franske landsbyskolen er skolemann
av yrke og med atskillig av en historiker i seg. Skildrerne
av indianerskolen er antropologer sammen med et par hvis
hovedkvalifikasjon er at de selv er indianere. Skildreren
av den engelske skolen har teologi og psykologi som sin
grunnutdannelse. Studiemåtene er også forskjellige; doku-
mentgransking, intervjuer, observasjoner og sosiometriske
tester. Likevel, det er alt sammen sosiologi til langt inn i

3 — Hvis skolen ikke fantes

33

margen. Historiske detaljer får bare komme inn i den ut-
strekning de belyser noe generelt i en fortid, etnografiske
særtrekk er bare med til å belyse det generelle, lærere så-
vel som elever ses som deler av en helhet, og det er grunn-
trekkene i denne helhet som hele tiden er av sentral in-
teresse. Skolen beskrives som et system av fenomen som
henger sammen innad, men som samtidig bare er en del
av et større ytre system. Akkurat dette er skolesosiologi,
så kan det være det samme med definisjonene.

Men det er selvfølgelig ikke først og fremst derfor de
er valgt. De er valgt fordi de, hver for seg, sier litt om oss
selv. Det har i hvert fall vært mitt håp at enkelte lesere
har nikket gjenkjennende enkelte steder og vært litt
hjemme både i Frankrike, Dakota og i Nord-England.
Disse nikk betyr vel først og fremst at man har fått føling
med det generelle i skoleproblematikken. Ethvert sam-
funn på et visst teknologisk nivå får behov for å skape
formaliserte rutiner til å ta seg av nykommerne. Det feller
seg ut standardiserte løsninger med bestemte fordeler, men
også med bestemte omkostninger. Nasjonale særpreg betyr
noe, men kanskje litt mindre enn vi er vant til — eller
liker — å tenke på.

Landsbyskolens oppblomstring er vel kanskje først og
fremst et eksempel på den relevante skole . Skole hadde det
vært i landsbyen lenge før den slo an. Tilbudet hadde
vært der. Relevansen oppstod ved endrede ytre forhold
som igjen endret de indre. Det ble en skole i takt med
tidens behov.

Indianerskolen kom utenfra. Den bygget på forutset-
ningen om de tomme rom. Lærdom ble skubbet inn. Men
fordi det tross alt var noe i rommet fra før, og fordi det
nye ikke hjalp i det liv som senere skulle leves, fikk de
fremmedes lærdom aldri virkelig plass og feste.

34

Den tredje skole har fått navnet sentrifugen fordi den
i sitt indre liv bidrar til å understreke og forsterke den
klassedeling som finnes i det ytre samfunn. Det er den
polariserte og polariseringsskapende skole som gir enda
mer av det samfunnet har så mye av fra før.

Felles for indianerskolen og sentrifugen — og i sterk
kontrast til landsbyskolen — er at de ble de andres skole.
Studiene viser til fulle hvorledes det er et altfor snevert
perspektiv på en skole bare å se den som et arrangement
for barn, eller eventuelt for et samfunn som får glede av
disse barns tillærte kunnskaper. Intensjonene er opplæring.
Men når så dette system som kalles skole er skapt, så
lever det senere sitt eget liv, drevet av indre og ytre kref-
ter. Det blir som en organisme som utvikler seg etter sine
egne indre behov. Noen stikkord til forståelse av begge
disse skoler blir kanskje først og fremst: skolefolkenes
skole.

Og hva så med oss, hva med vår skole i forhold til
dette? Hvis jeg har rett i min formodning om at alle disse
tre studiene i hvert fall har en viss relevans for oss, så
betyr vel det at vår skole i tillegg til mye annet også har
eller har hatt noe av alt dette her. Men nå gjelder det å
gå forsiktig og nyansert til verks. Det er såre uinteressant
å gi karakterer, f. eks. si at norsk skole er som tre deler
relevant, en del preget av teorien om det tomme rom, to
deler sentrifuge, og så noen deler skolefolks skole i til-
legg. Vi må forsøke å se på hovedelementene i denne or-
ganismen, hva, hvordan, — ja, kanskje til og med hvorfor
er det noe som ligner mens annet igjen er helt annerledes.
Vi må forsøke å se på skolesystemet som en helhet, og vi
må også sprenge grensene og se skolen i sammenheng med
det større system, med samfunnet.

35

KAPITTEL II

Samfunnsorden og ungdomsreaksjoner

Sånne som leser bøker, eller skriver dem, er vant til at
språket består av ord. De er så vant til dette, at de lett
kan glemme at de viktigste budskap kanskje slett ikke
formidles med tungen, og avgjort ikke med bokstaver,
men med kroppsholdninger, minespill, eller handlinger og
livsførsel. Men diktere vet det, og lar sine personer tale
gjennom handlinger. Og samfunnsforskere strever med å
avlese det usagte og uskrevne. For meg står det som om
dette må være disse forskeres sentrale oppgave. De skal
trenes til å lese det som ikke er sagt med ord, eller — om
ord er brukt — det som kanskje egentlig lå bakom ordene.
Og så skal de forsøke å fortelle tilbaké med andre ord,
eller i hvert fall andre bilder, noe av det de mener å ha
forstått. Samfunnsforskeren skal være en tolk som for-
søker å hjelpe samfunnet til å forstå seg selv. Det er
åpenbart at det ikke kan trekkes klare grenser mellom
poesi og sosiologi.*

La oss i dette perspektiv nærme oss noen særtrekk som
opptar mange ved industrisamfunnets ungdom. Jeg vil
beskrive noen av fenomenene, og så forsøke å tolke dem;
antyder hva jeg mener de sier om våre samfunn. På basis
av en slik samfunnsbeskrivelse kan vi så få nytt grunnlag
til å forstå og å vurdere hvilke formål vår skole tjener, og
hvilken ungdom den møter. Det er en lang vei til norsk

* Men det finnes også klare forskjeller. Jeg har drøftet noe

av dette for kriminologiens vedkommende i Christie (1971).

36

skole. Det har ingen hensikt å begynne på den før en er
moden.

2. L En epistel om ubrukelighet*

Her skal berettes om en fiskerhustru fra et sted i Nord-
Norge. Det blir ikke en beretning om slit og savn, om
mannen som omkom på havet og om barn som spiste vass-
graut inntil barnevernsnemnda kom til og gav dem tørr-
fisk isteden. Nei, det blir en beretning om suksess. Fiske-
ren var — og er — en god fisker, og Norge var — og er
— et godt land. Fiskeren fisket seg fram til stor rikdom og
derved stor båt. Det betydde at han ikke lenger behøvde
å bo ytterst ute i havgapet. For Norge var det også en
fordel at han ikke bodde der ute — det er billigere og
føles bedre å ha innbyggerne litt mer i klumper — og
Staten støttet derfor oppunder med flyttingsbidrag. Fis-
keren, og hans familie flyttet til et godt, moderne hus i
en god og snill liten by.

Så langt var alt bare idyll. Og er det fortsatt. Mitt poeng
innskrenker seg til en påstand om at det er blitt mer an-
strengt idyll. Aldri har noen barnevernsarbeider satt sin
fot over husets terskel, og neppe vil noen gjøre det. Men
fiskerens hustru har møtt de problemer som er våre alles,
men som hun ser klarere fordi de hos henne er nye.

I huset i havgapet fantes ingen oljefyr. Det gjorde ikke
noe. Hun hadde tre livlige gutter som for stranden rundt
og sanket rek-ved og annen brenne, som hugget veden,
som stablet veden, som bar den inn, som fyrte i ovnene.
Den hendigste fylte parafin på lampene og vann fra bøt-

* Noe av stoffet som her følger er hentet fra tre forskjellige
artikler jeg har skrevet om ungdomsspørsmål de foregående
tre år. De finnes i litteraturlisten under Christie (1968),
1969) og 1970).

37

tene, den sterkeste hentet vann fra brønnen og skuffet vei
til uthuset, og alle skaffet de fisk til gryten. Og om alle
jobber var gjort, og det fortsatt var så mye krefter tilbake
at det gikk på nervene løs, ja så var det jo alltid et hav
av poteter som skulle pilles for groer eller av garn som
skulle bøtes.

Så flyttet de da til byen; med vann fra spring, varme fra
termostatstyrt oljefyr og lys fra bryter ved døren, samt
poteter kjøpt inn i smått fra nærmeste butikk, — for det
var ikke lagringsplass i byhuset. Egentlig behøver jeg vel
ikke si mer om fiskerhustruens problem etter dette. De vel-
signede barna ble for henne — som for oss — ubrukelige
for det aller meste av det de var særdeles brukelige til ute
i havgapet eller i analoge eksistenser.

Det finnes her en interessant parallell i forholdet mellom
barn og foreldre og i forholdet ektefellene imellom i den
moderne familie. Fra familie-sosiologien er vi vant til et
resonnement om at arbeidsfellesskapet mellom ektefellene
er blitt sterkt redusert. I denne situasjon er følelsesfelles-
skapet blitt dobbelt viktig. Den romantiske kjærlighet hol-
der sammen forbindelser som tidligere var fast-tømret
fordi de var hensiktsmessige til å holde materiell nød
borte. Enda mer ekstrem, men samtidig enda mer tilsløret,
er vel noe av voksnes situasjon i forholdet til barn og ung-
dom. Vår kjærlighet er uten ende, men det er snarere i
mangel av enn på grunn av noe arbeidsfellesskap. Ekte-
feller sitter stadig tilbake med i hvert fall rester av et ar-
beidsfellesskap, de er gjensidige ressurser for ydelser og
nydelser, og de er langsiktige garantister mot ensomhet.
Barn og ungdom er noe av det samme, men samtidig hva
vi kvier oss for å se i øynene, er de også i stigende grad
unyttige, ubrukelige, og en byrde og belastning. Barn, ung-
dom, handikappede og ufaglært arbeidskraft har mange
fellestrekk i et moderne industrisamfunn av vår type. Alt

38

1

de kan gjøre, kan andre gjøre bedre, og fremfor alt bil-
ligere. Vi har skapt en samfunnsform hvor det var best
om folk ble født voksne. For å bøte på dette har vi gjort
noen av dem til tenåringer.

2 . 2 .

Tenåringen — det styrte avvik

Det var en gang, for ikke særlig lenge siden, at ungdoms-
tiden heller ikke fantes i den utstrekning vi nå kjenner.
Den ungdom som da var til, var sosialt sett — og det er
det vesentlige i vår forbindelse — enten store barn, eller
unge kvinner og menn. De færreste over 60 år i dette
land har selv vært tenåringer, de hoppet fra barn til
voksen, var kanskje litt begge deler før de definitivt tip-
pet over. De fleste hadde vel et naturlig fellesskap med
jevnaldrende, men — og det er poenget — de tilhørte ikke
i utpreget grad en egen distinkt kultur presset inn som
en mellomfase mellom barn og voksne. Selve begrepet
tenåring fantes ikke på folkemunne. Det var ikke i samme
grad noe fenomen å sette navn på, ingen sosial kategori
som krevde en betegnelse og som så ytterligere ble styrket
når ordet var funnet. Tenårene er ikke oppstått «av seg
selv». De er en avspeiling av en bestemt type samfunn,
et «svar» på den generelle samfunnsorden som hersker.

Hva er da egentlig en tenåring? Ytre sett er det lett nok
å svare: det er en person fra 13 til 19 år med noe avvik-
ende klesdrakt, atskillig fellesskap med andre i samme
alderskategori og med usikre, ambivalente og ofte kon-
fliktfylte forhold til representanter for andre alderskate-
gorier.

Trenger vi litt bakom disse selvfølgeligheter, så er det
særlig tre karakteristikker ved tenåringene som jeg tror
det er fruktbart å legge merke til.

For det første: U produktivitet. Det er få som venter av

39

tenåringen at han skal yte noe særlig til fellesskapet, noen
småplikter i hjemmet, en god gjerning her og der, det er
det hele. Isteden skal de lære, med sikte på fremtidig liv,
muligens også ytelse.

Det annet hovedkjennetegn ved tenåringskulturen vil
jeg kalle dens konsumentorientering. Dette henger selv-
følgelig sammen med det foregående punkt, og er på ny
en avspeiling av samfunnsstrukturens betydning. Ung-
dom kommer ikke forstyrrende inn som produsenter, men
virker særdeles stimulerende som konsumenter.

Som det tredje hovedkjennetegn ved tenåringskulturen
vil jeg benytte betegnelsen ansvarsfrihet. På ny går det en
tråd tilbake til uproduktiviteten. Personer som ikke har
ansvaret for produksjon, og heller ikke ansvaret for noen
annen viktig aktivitet i samfunnet, de vil formodentlig
måtte gis en ekstra margin for avvik på andre livsområder.
Et annet ord for ansvarsfrihet blir uansvarlighet. Målset-
ninger blir kortsiktige, — andre tar vare på de langsiktige,
livsorienteringen blir nytelsesorientert, hvilket også lett
blir en form for konsum. Typeeksemplet på ansvarsfri-
heten synes jeg man finner i den såkalte «russetid» som
norske gymnasiaster går inn i siste halvår i gymnasiet.
Her brytes vanlige normer om gateorden, alkoholbruk og
seksuell diskriminering til fordel for et liv i nokså kramp-
aktig løssloppen munterhet. I sitt utspring er det hele
formodentlig en reaksjonsdannelse mot formynderskap.
Det er lavstatusgruppens rituelle oppgjør med undertryk-
kerne. Men det er samtidig et oppgjør som i sin form aldri
kunne godtas om utøverne hadde ansvar for noe annet
enn seg selv.

I dette lys blir tenåringene en direkte avspeiling av det
samfunn vi lever i. Vi har skapt et samfunn hvor ungdom
er tatt ut av produksjonen, men til gjengjeld gitt konsum-
oppgaver og en ekstra margin for uansvarlighet.

40

r

Men i denne «løsning» ligger kanskje også kimen til
noe av tenåringskulturens undergang. Det som egentlig

( skjedde med fiskerens hustru da hun flyttet til byen, var
jo at hun hadde vanskeligheter med å finne meningsfylte
oppgaver til sine barn, samtidig som hun sikkert også fikk
mer tid til å oppleve dette som problematisk. Men hennes
problem ble selvfølgelig også barnas. De opplever også sin
meningsløse ubrukelighet. Nettopp i dette ligger mulig-
hetene for alternative ungdomskulturer.

2.3. Alternative svar

I kontrast til mye i den konvensjonelle tenåringskulturen
er det vokst fram et helt knippe av alternative ungdoms-
kulturer. Mest synlig, og kilde til størst forskrekkelse, er
kanskje representantene for den langhårede livsstil. Eks-
tremutgaven er kjent av de fleste, om ikke annet så fra
bilder og skrekkskildringer: Lange, flagrende lokker,
skjegg hos dem som kan få til slikt, en eiendommelig
klesdrakt, gitar i hånden og bjeller om halsen, bare føtter
på sommertid og kanskje en litt mangelfull personlig
hygiene sommer såvel som vinter. Engang kalte vi dem
hippier, men hippiene døde og ble Yippier, og de er visst
også døde, men fenomenet er ikke dødt, håret er ikke
kuttet, man kan til og med ane virkningene av det på de
mest dannede kontorer hvor nakkehårene hos de ansatte
er økt med flere centimeter på få år. Og kanskje er det
ikke bare nakkehårene som er påvirket?

Sentralt i denne kultur står den valgte fattigdom. Det
er i de rike land det skjer, og blant de velstående i de rike
land. I metthet, og med et sideblikk til den nød som her-
sker i store deler av den øvrige verden, er det noen som
blir anti-konsumenter. Blant disse finner man også meget

£

bevisste forsøk på å trekke seg tilbake fra de store, uper-
sonlige enheter, og over i tette nær-forhold hvor man
møter hele mennesker, og ikke bare det utsnitt som kan
tillates i de store organisasjoner. Fordi de er antikonsu-
menter, og fordi de lever i små enheter, kan de også i
større grad tillate seg å leve i øyeblikket, samt være
orientert om indre verdier; følelser, introspeksjon, og indre
opplevelser spiller en stor rolle. Karakteristisk for idealene
i hvert fall, er at spørsmålet til den fremmede ikke lyder
«hva er du» — med forventninger om yrkesangivelse, men
«hvem cr du», hva slags menneske? Dette er vanskelig
målbare egenskaper. Derved understøttes en på forhånd
sterk tendens i denne kulturen til ikke å bli prestasjons-
orientert, ikke stadig å legge an på innbyrdes rangeringer,
men isteden legge vekt på likhet og likeverd.

De politiske ekstremister på ytterste venstre fløy, av
og til også på ytterste høyre, er en annen variant av mot-
kulturister. Ofte står de i bittert motsetningsforhold til de
langhårede som de synes tar kraften vekk fra den politiske
protest. Men felles er avvisningen av vår type samfunn.
Og felles er også at ingen av dem har tenåringskulturens
kastepreg. Det er ikke noe man er født inn i, og vokser
ut av når man blir tyve. Medlemmene er i praksis unge,
men de kunne vært gamle, og noen av dem er det også.
Medlemskapet er en oppnådd egenskap, ofte ved opp-
visning av større personlig mot enn vi til daglig tenker på.
Motkulturen er ikke preget av å være et overgangsstadium
slik som tenårene med en livsførsel man nokså selvfølgelig
legger av seg når man er ferdig med aldersfasen. Russe-
tiden er på ny brukbar som et noe karikert eksempel på en
tenåringsvariant. En gang i livet ikke bare kan, men skal
man flagre og gjøre alt det som verken barn eller voksne
har adgang til. Men så byttes den røde lue ut med den
sorte, og derved er man yoksen og slutter med det hele.

42

Nettopp vissheten om dette gjør tenåringsavviket lett
aksepterbart for de eldre. Mens omvendt uvissheten om
motkulturistenes villighet til å bli som vanlige folk gjør
deres holdninger og livsstil til en opplevd trusel.

Men de kunne også oppleves på en annen måte. De kunne
oppleves som speidere. De kunne oppleves som slike som
nettopp ved å være unge følte de nye behov i et sam-
funn både hurtigere og heftigere enn andre. De kunne
oppleves som slike som — ofte med store personlige om-
kostninger — prøvde ut nye løsninger og samlivsformer
som kanskje blir nyttige for mange hvis samfunnet tar
enda et steg over i teknokratiet.

Når teknokratiet har gjort enda en omdreining, når
enda flere sysler er fratatt vanlige folk, når enda mindre
luft og jord finnes tilbake, da viser det seg kanskje ikke å
ha vært så dumt at noen langhårede barbente ynglinger
eller illsinte protestanter helt ut har brukt seg selv i forsøk
på å finne igjen balansepunktet mellom nød og overflod
og mellom blodslit og den fullstendige ubrukelighet. Mot-
kulturistene kan oppfattes som speidere for oss alle. De
kan oppfattes som slike som har med seg noe viktig når
de kommer til skolen. Slik velger vi å se dem her.

2.4. Tenåringskulturen og dens motmenn

Tenåringskulturen er ingen motkultur. Tvert om, den er
i nydelig harmoni med hovedstrukturen i industrisamfun-
net. Men stadiet bortenfor tenåringskulturen ble en mot-
kultur. Tenårene er et arrangement som i sine øyeblikke-
lige konsekvenser virker konserverende på hovedstruk-
turen i samfunnet, men som på lengre sikt gir grunnlag
for endringer ved å skape rekrutteringsområde og rekrut-

43

teringsholdninger for mot-kulturister. Men felles for både
tenåringer og motkulturister er at de representerer sen-
trale svar på det samfunn de er født inn i. Tenåringene
og deres motmenn er skapt av et teknokrati hvor de egent-
lig ikke trenges som ungdom, bare som voksne. Om vi i vår
vurdering avromantiserer ungdomsperioden og erkjenner,
ikke bare intellektuelt, men også følelsesmessig, dens
ubrukelighet i et moderne tekno-samfunn, da har vi i
hvert fall litt bedre forutsetninger for å forstå noe av det
som rører seg blant dem som banker på i ungdomsskolen.
Dc kommer ikke tomme. Samtidig har vi noe større mu-
ligheter for å skimte noen av og til glemte sider ved
skolens oppgaver overfor både ungdom og samfunn.

44

KAPITTEL III

Hvis skolen stengte

Nå er det sagt nok om samfunn og ungdom i denne bok
til at det også går an å si noe om skole. Men fortsatt skal
her gås krokveier. Målet er å få fram noe om skolens
funksjoner, dens oppgaver, i den type samfunn vi nettopp
har fått avspeilet gjennom ungdoms reaksjoner. Men vi
må ikke fanges for fort i forsøket på å svare. Godt spurt
kan være bedre enn svart. Utgangsspørsmålet her blir en
tankelek:

Hva ville skje i den type samfunn vi har i dag, hvis vi
ikke hadde skolen? Hvis vi ikke hadde et system av
lærere, av skolestyrere, av skoleadministrasjon, hvis vi
ikke hadde de fleste av disse plassert i store bygninger hvor
de et flertall av årets dager møtte årgang etter årgang av
elever, hva — hvis noe — måtte da være annerledes? Og
hvordan ville det gå med dette samfunn?

Det ville ikke gå, som nå. Men kanskje av litt andre
grunner enn de offisielle.

3.1. Hvis skolen stengte — første akt

Den stenger jo stadig. Det er ferier og i Sverige er det
streiker. Og vi vet, foreldre vet i hvert fall, at det helt ele-
mentære behov som skolen ivaretar er å gi barn et sted å
være. Byer er ikke bygget for barn, biler er ikke bygget
for barn, maskiner trenger dem ikke, voksne trenger dem
ikke. Lange ferier blir en byrde, streiker en katastrofe,
fordi vi ganske enkelt ikke har innrettet oss på å ha barna
omkring oss hele tiden.

45

Problemet er blitt helt snudd på hodet på ett hundre år.
I 1871 ble det oppnevnt en kommisjon for å gi Norge
en ny skolelov for byene. Kommisjonen var ikke i tvil om
at skoledagens lengde måtte begrenses for ikke å holde
barn borte fra arbeidslivet. Her kreves et langt sitat. Jeg
henter det fra Hans- Jørgen Dokkas (1967) sentrale verk
«Fra allmueskole til folkeskole» (her fra s. 288 — 289):

«Flertallet innen kommisjonen fant det avgjort nødvendig
å la hensynet til byenes fattige arbeiderbefolkning veie
tyngst ved fastsettelsen av regler om skoletidens lengde.
Den hadde også i første rekke innhentet nettopp slike opp-
lysninger som kunne hjelpe den til å avgjøre hvilken
skoleplikt det var forsvarlig å pålegge arbeiderbarna. Dette
stod for kommisjonen som særdeles viktig fordi den var av
den mening at slik forholdene hadde utviklet seg i byene,
var barnas skolegang helst blitt en tyngre byrde for by-
allmuen enn den hadde vært før. Særlig i de større byene
hadde det dannet seg et arbeiderproletariat som levde i
slike kår at det faktisk var helt avhengig av barnas ar-
beidsinntekt, og som følgelig ikke kunne pålegges en lengre
skoletid enn høyst nødvendig. Ikke minst måtte en være
oppmerksom på, mente kommisjonen, at fattige barn ble
sendt ut i lønnet arbeid i yngre alder enn tidligere på
grunn av de større muligheter for barnearbeid i det indu-
strialiserte næringsliv.

Av kommisjonens omfattende materiale framgikk det
at 26,1 % av elevene i allmueskolen i 56 byer — dvs. de
som hadde gitt de nødvendige opplysninger — hadde
arbeid utenfor hjemmet i året 1871. Prosenttallet fordelte
seg slik at det var 15,9% som hadde «fast Arbeide» og
10,2 % som hadde «tilfældigt Arbeide», og på de alders-
gruppene kommisjonen opererte med, fordelte det seg med
18,3% på gruppen 12 år og derover, 5,7% på gruppen

10 — 12 år og med 2,1 % på gruppen under 10 år. For 17
av byenes vedkommende — blant dem var de største —
viste et mer spesifisert materiale at av alle allmueskole-
guttene i gruppen 12 år og derover var 65,0% i arbeid
og av alle i gruppen 10 — 12 år 34,2 %. For pikenes ved-
kommende var de tilsvarende to tallene 32,7 og 15,4.
Hva barna hadde tjent på det tilfeldige arbeidet, var det
ikke gitt noen opplysninger om, så inntekten av det ble
det sett bort fra, men den samlede årsinntekt kom likevel
opp i ca. 50 000 speciedaler. Som rimelig kan være, var det
de eldste elevene som hadde tjent mest. Innen den eldste
gruppen falt det således gjennomsnittlig IP/3 speciedaler
på hver og innen den nest eldste 7 speciedaler.

At det her var avdekket forhold som måtte få vesentlig
betydning for skolens ordning, var kommisjonen ikke et
øyeblikk i tvil om. Den mente det var så meget mer nød-
vendig å ta hensyn til barnearbeidet som den antok at det
i fremtiden helst ville bli flere barn i arbeid utenfor hjem-
met enn det viste seg å være i 1871. Ja, den håpet i grun-
nen at så ville bli tilfelle. Dens materiale syntes nemlig å
vise at det var et klart omvendt proposjonalt forhold mel-
lom barnearbeid og fattigunderstøttelse».

Men det varte ikke lenge. Skolefolk protesterte, saken
ble underkastet ny undersøkelse, man fant at kommisjonen
hadde overdrevet, og i hvert fall burde ikke barn arbeide
så mye. Behov for så mye barnearbeid ble det heller
ikke. Barnedødeligheten sank, samtidig som automatise-
ringen gikk sin ustoppelige gang.

Musgrove (1965) har mye tilsvarende stoff om engelske
forhold. Et hovedproblem i de tidligste faser av industriali-
seringen var at barn konkurrerte ut sine foreldre. Det som
sjokkerte borgerskapet, var ikke så mye barn som slet i

47

gruvene, eller i fabrikkene, mener han. Det sjokkerende
var at de gjorde det bedre enn foreldrene som ikke så
hurtig klarte skiftet fra landsens forhold. Derved tjente
barna mer, og fikk frihet og makt. I Musgroves ikke alt-
for flatterende bilde av fortiden, ble lovene mot barne-
arbeid skapt for å beskytte de eldre mot ublu konkur-
ranse. Men med disse lover, og enda mer ved økt over-
levelseskvote og endret teknologi, skrumpet behovet for
disse barn inn. Og Musgroves kjølige ord er disse: Den
obligatoriske skole ble en nødvendighet i 1870-årene, ikke
fordi barn var i arbeid, men fordi de i økende grad ikke
var i arbeid, (s. 76).

For skandinaviske forhold treffer det ikke helt. Våre
samfunn var for stabile, våre byer for små. Men som en
perspektivskaper kan hans ord få stå. De passer ikke helt
på vår fortid. Men de kan få minne oss om noe i vår
nåtid. Som f. eks. da skoleplikten i Norge ble besluttet ut-
videt fra syv til ni år. (Lov av 13. juni 1969 nr. 24, i kraft
fra 1. juli 1971).

Foran lovgivernes behandling av saken kom det inn
4000 protester, hovedsakelig fra skolefolk som hadde er-
faring fra de tidligste forsøk med så lang skoletid. Kirke-
og undervisningskomitéen, (Innst. O. XLV 1968 — 69, s. 5)
ville likevel ikke vente. Den stadige omforming av yrker
og samfunnsformer setter store krav til den enkelte og
øker generelt behovet for en solid grunnutdannelse, sier
komitéen. Og så kommer det som senere blir en gjen-
nomgangsmelodi i debatten:

«En annen ting som i denne sammenheng også spiller en
vesentlig rolle er at det i dag finnes få alternativer for
en 14 — 15-åring som ønsker å forlate skolen. Erfaringene
synes å tyde på at denne aldersgruppe har vanskelig for å

48

skaffe seg tilfredsstillende arbeid i konkurranse med dem
som er litt eldre og som dessuten har lengre skolegang.

Endelig vil komitéen peke på at de problemer som de
«skoletrette» elever representerer, ofte vil bli overført til
andre deler av samfunnslivet eller arbeidslivet dersom
disse elever blir fritatt for skoleplikt.»

At skolen skulle yde denne service overfor resten av
samfunnet, stod som selvsagt for komitéen. Og det stod
også som selvsagt for nesten samtlige av de debattanter
som senere berørte spørsmålet i Odelsting og Lagting.
Einar Hovdhaugen er ett eksempel (Forhandlinger i
Odelstinget 21. april 1969, s. 273):

«Det er naturleg at stilt overfor desse problem (skoletrett-
het og disiplinproblem) melder spørsmålet seg om ikkje dei
siste åra i ungdomsskolen bør vere frivillige. For skolen
ville det vere den enklaste og mest lettvinte løysing. Det
ville kanskje ha vore lettare å svare ja på dette spørs-
målet for ein 20 — 25 år sidan enn det er med den struktur
samfunnet har i dag. Vilkåra for ein 14 — 15-åring til å
kome inn i arbeidslivet og få opplæring er i dag svært av-
grensa. I dei fleste tilfelle er dei i det heile ikkje til stades.

* Den økonomiske utvikling har ført med seg at barn i
14 — 15-års alderen i dag er lite motiverte for regelmessig
arbeid. Og i dag bur ein stadig større del av folket i byar
og tettsentra. Og med den svakare stilling som heimen
etter kvart har fått, er det grunn til å frykte for at elevar
som sluttar skolen i 14 — 15-års alderen, i mange tilfelle vil
hamne i lediggang og gjengar, og kome inn i ei utvikling
som kan skape større problem for samfunnet enn dei pro-
blem skolen står overfor med 9-årig skoleplikt, då under
føresetnad av at skolen blir betre i stand til å møte den
utfordring ein her står overfor enn kanskje tilfelle er i

4 — Hvis skolen ikke fante*

49

dag. Eg er redd for at ved å gå bort frå den 9-årige skole-
plikta (vil skolen) . . . svikte sitt sosiale og pedagogiske
ansvar.»

Det ble ikke noen reell debatt om den generelle øking
i tvangen til å gå på skole fra syv til ni år. I Odelstinget
var Bjarne Undheim den sterkeste tviler, men han fant
det urealistisk å reise noe forslag som gikk imot skole-
plikten. I Lagtinget reiste Teddy Dyring et forslag om at
opplæringsplikten bare skulle vare ut åttende klasse. Og
han sa uvanlige ting. (Forhandlinger i Lagtinget 1969, s.
59):

«For den skoletrette, for den som ikke er motivert for
videre skolegang, blir ikke skolen noen skole, men det blir
nærmest et spørsmål om en slags anbringelse.»

Forslaget fikk fire stemmer, og ble nærmest oversett i
debatten. Saken var for opplagt. Men det ble en mini-
debatt om hvorvidt noen enkelt individer. i helt ekstraordi-
nære tilfelle skulle få lov å slippe ut etter å ha gått åtte
år på skolen.

Flertallet i Kirke- og undervisningskomitéen gikk inn
for den formulering som også var foreslått av departe-
mentet, at «I særlege tilfelle kan ein elev bli utskriven tid-
legare, men likevel ikkje før han har gått åtte år på
skolen.» Slik er også loven blitt. Men et mindretall tok
opp et forslag opprinnelig reist av Norsk Lærerlag: «I sær-
lege tilfelle kan ein elev av skolestyret bli overført frå
skolens vanlege undervisning til alternative opplærings-
tilbod.» Og det ble kjempet hardt for dette. Mindretallets
anfører, Torger Hovi sa bl. a. (Forhandlinger i Odelstinget
21. april 1969, s. 264):

«... eg har vanskelig for å skjøne konklusjonen til
fleirtalet her. For når ein elev er utskriven, har skulen

50

mist sitt tak på han og sitt ansvar. Likevel har samfunnet
det fulle ansvar for vedkommande. På den andre sida rår
ikke samfunnet over andre organ med dei hjelperåder som
trass i alt skulen har. Mindretalet vil difor ikkje gje nokon
rett til å utskrive ein elev før han har gjennomgått 9-årig
skule.»

. . . når ein elev er utskriven, har skulen mist sitt tak på
han . . .

Egentlig vet vi det jo alle. Men det snakkes ikke mye
om. Det er ikke noe særlig godt pedagogisk utgangspunkt.
«Kom deg på skolen gutt, vi vet ikke annen råd». Da er
det liksom bedre å tenke på samfunnet som ofrer alt for at
de små skal få del i kulturarven.

Det er nok sant det også. Men det er ikke den hele, fulle
og fullstendige sannhet. Det er også andre grunner til at
vi har skole. Skal vi forstå skolen, må vi også gjøre oss
disse andre formål skolen tjener bevisst. Er de akseptable,
må vi forsøke å innrette skolen på dem. Er de uakseptable,
må vi forsøke å hindre at behovene oppstår, eller ivareta
dem på andre måter.

I dette perspektiv blir det derfor viktig også å se på
skolen som et oppbevaringsorgan, et særdeles hensikts-
messig middel til å holde barn og ungdom ute av sirkula-
sjon. Barn, ungdom og andre avvikere i forhold til ar-
beidslivets krav vet vi ikke vår arme råd med. Uten ett,
eller kanskje to: Pensjoner dem, eller sett dem på anstalt.
Med anstalt menes her først og fremst skole, den vanlige
skole for barn og ungdom fra syv til femten år. Tallmessig
er det slett ikke noen liten del av de ubrukelige vi på
denne måten makter å holde ute av sirkulasjon. Vi har
laget et teknisk sofistikert, industrialisert og masseprodu-
serende samfunn hvor ungdom er like unyttig som de
fleste andre former for ufaglært arbeidskraft. Tenårings-

51

problematikken og dens motkultur henger intimt sam-
men med ungdoms ubrukelighet i forhold til det samfun-
net definerer som viktig. Skolen er i denne forbindelse en
særdeles hensiktsmessig absorberingsmekanisme. Ved skole
utsettes møtet mellom de ubrukelige og de voksnes sam-
funn. Hvis skolen stengte, måtte vi innrette oss på andre
måter. Særlig måtte vi finne fram til andre måter å bruke
ungdommen på.

3.2. Hvis skolen stengte — annen akt

Men det var noe annet som også gikk galt, hvis skolen
stengte for alvor. På ny noe uomtalt ved festtaler, men
til gjengjeld særdeles flittig kommentert ved de ganske al-
minnelige middagsbord. Det er innlysende for de fleste
foreldre, og blir det snart for de fleste barn, at bestemte
typer skolegang er helt avgjørende for det liv som senere
skal leves. Tabell 3, 2-1 gir et ganske godt inntrykk av et
høyt — og stadig høyere — bevissthetsnivå på dette punkt
hos foreldre såvel som hos barna. For de uinnvidde: I noen
fag er det slik at elevene selv de par siste år kan velge hvor
vanskelig stoff de vil hanskes med. Lettest er det i kurs-
plan 1, vanskeligst i kursplan 3, så skal ingen behøve å bli
lei seg over ikke å strekke til.

Men så blir de lei seg likevel, for de velger for vanskelig.
For de vet, som foreldrene vet, som de fleste vet, at et
dokument om at man har passert ungdomsskolen på kurs-
plan 1 ikke er verdt papirprisen. Skolen kan bestemme
siste halvår, og presse elever ned i den kursplan de «hører
hjemme». Jeg ville tro at skolen kvier seg i det lengste.
Skolen vet også det vi andre vet. Her gjelder noe annet
enn de fine ord i formålsparagrafen. Her gjelder det spørs-
mål om utdeling av adgangskort til samfunnets klasse-
struktur. Her er det ikke spørsmål om å lære eller leve.

52

TABELL 3, 2-1. Elevenes prosentvise fordeling på kurs-
planer på 8. trinn fra 1964/65 til 1968/69

Ar

Kursplaner

Norsk

Matematikk

Engelsk

Tysk

Ikke

1

2

3

i

2

3

1

2

3

1

2

tysk

1964/65

1,5

31,6

54,8

15,2

29,6

51,8

13,3

27,9

51,6

13,4

51,8

34,8

1965/66

9,7

30,5

56,9

14,4

29,2

53,0

14,0

27,0

53,9

15,1

54,1

30,8

1966/67

9.7

30,7

56,1

14,3

29,3

51,7

13,1

27,2

54,2

16,0

53,4

29,0

1967/68

9,0

29,2

59,1

13,5

29,5

54,1

13,3

26,8

56,0

15,5

54,1

29,1

1968/69

8.0

27.3

61,3

12.2

27,3

57,6

12,2

25,5

59,4

14,9

57,0

27,7

Fra Normalplanutvalget 1970, Innstilling I, Oslo 1970,
s. 45 og s. 49.

Her er det spørsmål om å få noe å vise for seg når man
skal videre i kappløpet. Tabellen viser klart at alle parter
har lært noe i livets skole. Deltagelsen på kursplan tre øker
jevnt.

Også dette har mange sett og sagt. Tore Lindbekk (1971,
s. 19 — 20) f. eks.:

«Det omgivende samfunn har innrettet seg på at i det
store og hele gir tillegg i skolegang økning i reell kompe-
tanse, dvs. i elevenes bruksverdi. Hvor stor denne økning i
bruksverdi er har en latt stå åpent. I forbindelse med for-
delingen av attraktive posisjoner i samfunnet er imidler-
tid kvantum skolegang og skolens egen interne elevgra-
dering med karakterer og poenger blitt tatt i bruk som et
viktig konfliktreduserende kriterium ved utvelgelsen. Få
avtakerinstitusjoner tillegger disse kriterier stor betydning
som indikasjon på reell nyttighet. En antar at en positiv
korrelasjon er til stede mellom utdannelsesnivå/karakterer
og relevant yrkesferdighet. Men ingen næringer eller or-
ganisasjoner har noen gang interessert seg så meget for
problemet at de har forsøkt å undersøke problemet nær-
mere. Viktigst for dem er at disse kriterier er innarbeid-
ede som rettferdige kriterier. En pådrar seg klager og mer-
arbeid dersom en ser bort fra dem.

Det er kanskje på dette punkt, gjennom sin klassifi-
sering av individene som rettighetshavere — at skolesyste-
met i dag yder sitt mest etterspurte og åpenbare bidrag til
andre institusjoner».

Men her er det jo bygget inn en ustoppelig vekstfaktor.
Virkningen illustreres godt i Diagram 3, 2-2. Hvor samfun-
nets hovedprivilegier er bygget sammen med utdannelses-
strukturen, der vil kampen om de særlige fordeler ut-
spilles på de stadig høyere nivåer. Engang var middel-
skolen for de få, og derved fint også som adgangstegn.

54

Med niårig skole er dette trinnet bokstavelig talt kommet
ned på jorden, her starter alle, så første trinn i utviklings-
stigen må bli noen trinn i tillegg . Men det skaper jo ulik-
het! Som en naturlov vil kravet komme om 12-års skole
for alle, så alle på ny kan bli stilt likt. På ny tas et lag-
delingstrinn bort, alle starter likt fra det trettende år og
kampen om knappe goder går videre. Og slik vil det vel
gå og gå til det sprekker en dag, — til det ikke finnes

DIAGRAM 3, 2-2. Samlet antall studenter ved norske
akademiske læresteder årene 1934 — 1970.

Fra NAVF’s utredningsinstitutt: 1971 : 3, Figur II s. 26.

1970

folk eller fremmedarbeidere igjen til det lille av jobber
som gjenstår å gjøre.

Hvis skolen stengte, måtte jo samfunnet fortsatt fordele
sine borgere på forskjellige stillinger. Og hadde man ikke
skole, er det vel høyst sannsynlig at man i første omgang
ville måtte gripe til det som også i dag bestemmer hvor
mye utdannelse man skal klare å skaffe seg; nemlig
familiens sosiale posisjon.

Undersøkelse etter undersøkelse viser akkurat det
samme; at sosial posisjon målt ved foreldres stilling er av
sentral betydning for hvilken skolegang barna kommer til
å fullføre, hvilket igjen blir av sentral betydning for hvil-
ken sosial posisjon disse barn i kraft av sin oppnådde skole-
gang kommer til å få som voksne. Denne sirkel er så tett,
og med så få unntak, at det er fristende å antyde at det
var like godt om man var den foruten. Da ville den reelle
sammenhengen mellom arv og status komme klarere fram.
Da ville det ikke gjemmes bort ved et system som bare til-
synelatende er åpent.

Michael Young (1966) advarer i sin fremtidsroman mot
intelligensen som overklasse. Eller som angitt i original-
tittelen «Om tjieritokratiets framvekst — et essay om ut-
danning og likhet». Det er som å advare mot oversvøm-
melse i Sahara! Ved å rope så sterkt om farene ved et
samfunn styrt av begavelsene utplukket gjennom skole-
systemet, bidrar Young til å lede oppmerksomheten vekk
fra realitetene: At utdanningssystemet i hovedsak bare
konfirmerer de sosiale forskjeller som allerede finnes. Ut-
danningssystemet gir høystatuspersoner særlige muligheter
til å ta eksamener. Deres status i samfunnets klassestruk-
tur blir derved av den aller mest hårdføre type — til-
skrevet ved fødsel' og oppnådd ved skole. Myten fra
Young, sammen med eksemplene vi jo alle kjenner om

56

enkeltpersoner som bryter igjennom og utdanner seg
til en toppstilling i samfunnet, bidrar til å tilsløre at de
fleste blir der de er født. Skjer det avansement, skjer det
for klassen som helhet. Men i mellomtiden er klassen
overfor også avansert.

Tabell 3,2-3 g ir et lite glimt inn i typiske forskningsresul-
tater på dette området. Disse tallene er fra England, men
lignende kan skaffes i mengder fra nærmere eller fjernere
trakter.* Tabellen viser hvor mange som mislykkes i en
enkelsk videregående skole. De dårligste er plukket vekk
på forhånd. Likevel går det fortsatt dårlig med mange,
men klart best med godtfolks barn. Blant den beste tredje-
del — ved inntak til skolen — mislykkes her bare 10
prosent mot 54 fra gruppen «ufaglærte arbeidere». Blant
den dårligste tredjedel mislykkes 34 prosent fra høyeste
sosialklasse, mot hele 76 prosent fra de ufaglærtes barn.
I tall ser vi antagelig her virkninger av mange små sentri-
fuger av typer som ble illustrert gjennom Adrian og
Clint i kap. 1.3.

Slik er det fra første til siste trinn i skolen. Slik vet

TABELL 3, 2-3. Prosent mislykkede i en engelsk høyere
skole sett i sammenheng med sosial stilling og resultater
ved inntaket til skolen

Resultat ved inntak
Beste Mellomste Dårligste
Fars yrkesgruppe tredjedel tredjedel tredjedel

Høyere næringsdrivende m. fl.

10

25

34

Kontor/funksjonær

19

32

42

Faglært

38

58

62

Ufaglært

54

62

76

Etter Boalt og Husén 1964, s. 79.

* For en oversikt, se Lindbekk (1968).

57

vi det er. Til topps på utdanningsstigen, og derved med
legitimering av det adgangskort de er født til å klare å
oppnå, kommer hovedsakelig godtfolks barn. Og skulle de
ikke få det til hjemme, klarer de det saktens ved en av-
stikker til utenlandske universiteter.* Hvis skolen stengtes,
ville et slør bli tatt til side.** Vi ville oppleve arvens be-
tydning. Og vi måtte for alvor ta opp diskusjonen om
hvem — hvis noen — som skulle få mest av samfunnets
goder, i rang eller rikdom, og eventuelt på hvilket
grunnlag.

3.3. Hvis skolen stengte — tredje akt

Men en ting står for noen fast som grunnfjellet: Hvis
skolen stengte, ville kunnskapsoverføringen svikte. Et
moderne, stadig mer komplisert samfunn krever stadig
mer skole for sine barn. Kulturarven blir større, det kre-
ver nødvendigvis mere tid ved overføringen. På denne arv
hviler vår åndelige utvikling, og den er også fundamentet
for vår materielle velferd.

Hvis man sammenligner land på forskjellig utdannings-
nivå, finner man en nesten fullkommen korrelasjon mel-
lom nasjonalprodukt og utdannelsesnivå. Det er ikke uten
grunn at utviklingsland satser på utdanningssektoren. Uten
skole, ingen utvikling. Skolen er klippen det hele hviler på.
Vi så det allerede i denne boks første avsnitt om den
franske landsby.

Likevel kan det være fullstendig galt.

Den franske landsbyskole ble, i en periode, klippen det
hele hvilte på. Slik må det også ha vært i Norge. Hva

* Cfr. Tore Lindbekk (1964), spesielt tabell 5 a og b.

** Dette later også til å være ett av de helt sentrale poeng for
Ivan Illich (1969) og den krets han har samlet rundt seg i
Cuernavaca i Mexico.

Thabault viser i detaljrik dybde for en enkelt liten lands-
by, viser Hans-Jørgen Dokka i bredde for hele det norske
skolesystem. Det var bruk for denne skolen. Den var en
forutsetning for fortsatt materiell vekst. Den spredde
bokstaver, tall og teknikker. Den gjorde nye politiske for-
mer mulig, den tok vare på kulturarven.

Den gjorde alt dette i en periode så grundig at grunn-
skolen for oss alle til disse dager er blitt stående som en
selvfølgelighet. Men våre dager er ikke Thabaults. Våre
dager er ikke de Dokka beskriver. Våre dager må bli
våre.

Korrelasjoner er ikke årsaker. Sammenhengen mellom
utdannelsesnivå og økonomisk vekst kan like godt være
en avspeiling av faktorer jeg tidligere har vært inne på,
oppbevaringsfunksjonen, lagdelingsfunksjonen, — behov
som stiger i takt med nasjonalproduktet.

Kulturarven øker i omfang. Men det gjør også arkivene.
Her er vi kanskje ved det helt sentrale punkt. Den franske
landsbyskole såvel som vår allmueskole kom til i en fase
mellom naturalhusholdning og det høyt oppdrevede tek-
nokratiske samfunn. Og som Musgrove (1965, s. 26) sier:
«Hvis en generasjon i et primitivt samfunn glemmer å
gjøre leksene, så er denne kulturen tapt.» Vi kan derimot
slå opp, det finnes et sted tilgjengelig for alle som gidder
å lære seg de helt elementære teknikker for å slå opp
eller finne fram. Men i en mellomfase kunne de ikke klare
det på annet vis enn ved skole. Kulturen, det som var dyr-
ket, ble for stor, den sprengte den enkeltes hode og vann-
post, måltider og lærlingesituasjoner ble heller ikke til-
strekkelige som overføringssituasjoner av den stadig øk-
ende kunnskapsmengden. Skolen løste alle disse proble-
mer, — for en tid.

Men så er kunnskapsmengden senere økt med en hastig-
het vi nesten ikke kan forestille oss. Diagram 3, 3-1 gir

59

DIAGRAM 3, 3-1. Veksten i teknisk og vitenskapelig lit-
teratur 1933 ved U niversitetsbiblioteket og 12 andre faglige
og vitenskapelige bibliotek i Danmark. Logaritmisk skala .

Fra Ruby (1970) s. 78.

60

r

en oversikt over tilgangen av teknisk og vitenskapelig lit-
teratur til Universitetsbiblioteket og 12 andre faglige og
vitenskapelige bibliotek i Danmark. Den loddrette skala er
logaritmisk, det betyr at målestokken stadig minker når
man går oppover på skalaen, og at økningen derfor er
langt mer dramatisk enn det utrenede øye kan fortelle.
Antall bøker er fordoblet innen Universitetsbiblioteket i
løpet av 30 år, innen de andre bibliotek i løpet av 20 år.
Antallet tidsskrifter er fordoblet i løpet av henholdsvis 14
og 9 år. I tillegg kommer at antall artikler innen tids-
skriftene er økt med over 50 prosent i løpet av den siste
tiårsperiode. Selv om skolen hvert eneste år øker sitt stoff-
innhold, er den dømt til å tape. Den lille flipp av kunn-
skap som der kan formidles, blir mindre og mindre i for-
hold til den totale kunnskapsmengde. Vi kan aldri mer
drømme om at borgerne skal kunne all denne kunnskap.
Vårt ytterste mål må være å gi dem midler og lyst til å lete.

Likevel fortsetter vi med en skole bygget på den modell
som ble utviklet i landsbyen. Men landsbyen var et lukket
samfunn. Det betydde samtidig at menneskene kunne sitt
samfunn. De hadde oversikt, de levde i en helhet. Så åpnet
sirkelen seg, ny informasjon trengte inn, det ble behov for
nye former for formidling, skolen kom til. Men vårt sam-
funn er åpent til fortvilelse. Vi har kunnskap om alt,
i bøker, i arkiv og på bånd. Det vi mangler, er oversikt,
helhet, at sirkelen på ny skal få en lukning. Vi trenger et
system som gjenskaper landsbysituasjonen før den fikk sin
skole.

Vår situasjon er derfor ny på flere måter: Vi lever i en
fase hvor den tradisjonelle faglige kunnskap øker med en
slik fantastisk hastighet at skolen hvert eneste år tvinges
til å forvalte en relativt mindre bit av det hele. Det gjel-
der i utpreget grad for hva som skjer innen fag som mate-

61

matikk, kjemi, fysikk og biologi, men det gjelder også for
humanistiske fag og for samfunnsfag. Vi kan ikke kunne
det. Vi må derfor isteden lære generelle prinsipper og tek-
nikker for å finne det. Men samtidig som våre kunnskaper
relativt til kunnskapseksplosjonen stadig og med økende
hastighet blir mindre og mindre, lever vi også i en fase
hvor vi egentlig blir mer og mer uvitende om vårt eget
samfunn. Her blir vi mer uvitende både absolutt sett, og
relativt. Det kommer en stadig strøm av samfunnsviten-
skapelige publikasjoner, så tett, så hurtig, så vanskelig at
kun de færreste kan beholde oversikten og slik at det her
som ved andre fag blir umulig å formidle annet enn en sta-
dig synkende andel til skoleelever. Men i tillegg kommer
at økningen i bøkene og artiklene formodentlig slett ikke
holder tritt med økningen i kompleksitet og uoversiktlig-
het i våre samfunn. Alle sier at samfunnsforskningen sta-
dig gir oss mer kunnskap om våre samfunn. Det er sant i
den betydning at antall bøker og artikler stadig øker.
Men det er kanskje usant hvis vi ser den formelle kunn-
skapsøkningen i forhold til den stadig økende uover-
siktlighet og kompleksitet. Ingen har målt og tellet om
dette, men for å få fram det sentrale i tanken vil jeg
påstå at uvitenheten om sosialt liv egentlig øker hurtigere
enn den boklige kunnskapsmengde. Til tross for den fan-
tastiske utbygging av samfunnsforskningen som har fun-
net sted innen alle industrisamfunn, vil jeg derfor hevde
at den franske landsbyboer egentlig visste langt mer om
sitt samfunn enn nesten noen vet om våre. Selv om sam-
funnskunnskap ble eneste fag i skolen, ville det ikke nytte.

Vi lever i en annen fase. Vi må tenke om igjen, og se om
det kunne finnes andre måter hvorved skolen kunne bidra
til å gjenskape oversiktligheten i sosialt liv. Vi må finne
alternative veier til å kunne samfunn.

62

KAPITTEL IV

Makt i skolen

Hvis skolen stengte, ville mye bli annerledes. Nettopp
dette er vel den vesentlige grunn til at den ikke stenger,
at den bare fortsetter som før, at vi bare får mer og mer
av det samme. Men det er også andre grunner til veksten.
Skolen er en organisme som vokser av seg selv, og som vil
fortsette med det inntil noen av organismens indre for-
hold blir endret. Skolen vil også utvikle seg videre i klart
forutsigbare retninger hvis ikke sentrale indre forhold
blir endret. Forutsetningene for denne indre vekst er det
som vil bli drøftet i dette kapittel.

4.1. « En del av livet »

Mange har følt at skolen ivaretar mangfoldige formål.
Noen har sett det, og forsøkt i hvert fall i noen grad å
tilpasse skolen til de andre formål. Det norske Storting har
følt og sett og forsøkt. Det kan ikke gå bra, jeg skal
snart vise hvorfor. Men først til forsøket. I den første
paragraf i den nye lov om grunnskolen (13. juni 1969, nr.
24) heter det:

«Grunnskolen skal i forståing og samarbeid med heimen
hjelpe til med å gje elevane éCkristen og moralsk opp-
seding, utvikle deira evner, åndeleg og kroppsleg, og gje
dei god allmennkunnskap så dei kan bli gagnlege og sjølv-
stendige menneske i heim og samfunn.

63

Skolen skal fremje åndsfridom og toleranse og leggje
vinn på å skape gode samarbeidsformer mellom lærarar og
eie var og mellom skole og heim.»

Mye strid har hersket om hvert eneste ord i denne for-
mulering. Politikere og skolefolk, administrasjon og for-
eldre, de har alle vært på skansene. Men det kan vel stadig
herske atskillig tvil om hva som er gagnlege mennesker,
og enda mer om hvordan de skapes. Likevel, noe står
klart. Elevene skal gis en kristen oppdragelse, de skal gis
god allmennkunnskap, og de skal utvikle sine evner. Dess-
uten, noe er sagt nå som ikke var med tidligere, og blir
derfor ekstra viktig:

Elevene skal nå bli både «gagnlege og sjølvstendige ».
Ved forrige lov av 1959 skulle de bare bli gagns menneske.
Nå skal de bli det i heim og samfunn. Forrige gang var
det bare lagt vekt på samfunn. Og så som det viktigste:
Hele siste avsnitt av formålsparagrafen er nytt. Ikke ble
det foreslått av komitéen som forberedte den nye loven.
Ikke ble det foreslått av departementet. Men Stortinget
ville ha med både åndsfridom og toleranse og de gode
samarbeidsformer. Kirke- og undervisningskomitéen sa
bl. a. (Innst. O. XIV. 1968—69, s. 9):

«... like viktig som at den enkelte skal få realisere sine
evner og interesser, er det å skape gode holdninger hos
elevene. I denne forbindelse blir skolemiljøet en viktig og
avgjørende faktor. Vi må derfor i langt sterkere grad enn
før se på skolen som et sosialt fellesskap. Skolen skal ikke
bare forberede og dyktiggjøre elevene for livet, skolen er
en vesentlig del av livet. Skoleårene er blitt og vil i enda
sterkere grad bli en stadig større del av et menneskes liv.
Skolen må derfor ha sin egenverdi. Barn og ungdom skal
kunne glede seg over tilværelsen mens de er under ut-

64

danning. Det blir derfor en hovedoppgave for skolen å
skape trivsel og glede.»

Skulle man først oppbevares, kunne det vanskelig skje
under hyggeligere vilkår enn angitt av Kirke- og undervis-
ningskomitéen.

Når det ikke er blitt slik — og ikke vil bli slik etter
denne lov — tror jeg det først og fremst skyldes at Stor-
tinget overlot skolen til skolefolk. Det lyder stygt sagt, og
slikt er det også ment. Men det er ikke rettet mot skole-
folk som skolefolk, men mot skolefolk som spesialister og
byråkrater. Tønnes Andenæs har engang i Stortinget vridd
litt på et gammelt ord og sagt at medisinerutdanningen var
en altfor viktig sak til å bli overlatt til leger. Lignende
ting bør sies om universitetsutbygging. Det er en altfor
viktig og vanskelig sak til å overlates til universitetsfolk,
— akkurat på samme måte som industriutbygging er alt-
for viktig for de helt sentrale sider av norsk samfunnsliv
til at det kan overlates til industriens folk. Og så gjør vi
alt dette hele tiden, med skjev vekst og skjulte omkost-
ninger som resultat. Men nå var det altså skolen det
gjaldt.

Det som ligger bak mange av vanskelighetene som vil bli
tatt opp i det følgende, er at Stortinget har vært splid-
aktig mot seg selv. Stortinget ville ikke bare skape et godt
sted for liv, men også et effektivt sted for læring av det
som tradisjonelt har vært lært bort, og som trengtes å bli
lært bort, i den gamle skole. Og så overlot det både den
gamle og den nye oppgave til det personale som fram til
nå har vært spesialisert på den ene del av jobben. Mye
av det som nå følger vil ha en kritisk brodd mot eksister-
ende utdanningsformer og utdanningspersonale. Men brod-
den bør egentlig rettes mot oss selv. Svakt og uspesifisert
ber vi spesialister på en ting om, ved siden av dette og
delt til fortrengsel for dette, også å gjøre noe ganske annet.

5 — Hvis skolen ikke fantes

65

4.2. En ramme for skolefolk

Den nye lov om grunnskolen er i høy grad en rammelov.
Den angir noen mål, og trekker opp noen hovedlinjer.
Men innholdet overlates til andre. To hovedmuligheter
for valg av disse andre stod engang åpne. Det kunne blitt
politikere på det lavere plan, kommunepolitikere eller
endog direkte foreldrerepresentanter. Eller det kunne bli
funksjonærene, fra departementsråd til yngste lærer. Det
ble funksjonærene. Slik var det ikke opprinnelig tenkt.
Vi skal sc mer på det om litt. Iler er det nok å konstatere
hvem som nå fyller rammen. I lov om grunnskolen nevnes
departementet 74 ganger. Vi skal nøye oss med å se nær-
mere på to av disse tilfellene.

4.3. En normal plan

I den nye lov om grunnskolen heter det i § 7 bl. a.:

«Departementet fastset, etter at sakkunige råd har gjeve
tilråding, ein mønsterplan som skal gje ei nærmare ut-
forming av dei mål som er sette for skolen, fag- og time-
byteplanar og undervisningsplanar for alle fag og klasse-
steg, for vanlig undervisning, hjelpeundervisning og sær-
skild undervisning.

Fag- og timebyteplanane i mønsterplanen er bindande
for alle skolar som ikkje har undervisning ut over det
minstetimetalet som er fastsett etter § 6 (d.v.s. det de-
partementet har bestemt), men på barnesteget kan opp til
6 veketimar av minstetimetalet nyttast til å styrkje ein-
skilde fag etter vedtak av skolestyret ...»

Det sakkyndige råd ble nedsatt i 1967, og gav seg selv
navnet Normalplanutvalget. Det bestod utelukkende av

66

skolefolk. I et større utvalg av tilkalte sakkyndige var
50 av 51 skole- eller universitetsfolk. En var sekretær. For-
mannen var Hans-Jørgen Dokka, tidligere lærer, tidligere
også sitert i denne bok, nå dosent i pedagogikk. Utvalgets
virksomhet munnet ut i to avhandlinger: Forarbeid til nor-
malplan for grunnskolen (her omtalt om Normalplanut-
valget 1970. Innstilling I), og Forslag til normalplan for
grunnskolen (her omtalt som Normalplanutvalget 1970.
Innstilling II). I den første får vi kjennskap til fortiden
samt en del prinsipielle betraktninger, i den annen møter
vi det konkrete stoff som foreslås formidlet gjennom den
norske skole. Departementets videre bearbeiding av alt
dette er nettopp utgitt (Mønsterplan for grunnskolen 1971)
Den omtales nærmere i kap. 5.3.

Ved de første skoler var ingen normalplan. Forresten,
det fantes noe lignende. Biskop Pontoppidan (1698 — 1764)
stod for datidens utlegning av skriften, og både prest og
prost og øvrige bisper sørget for den resterende kontroll.
Senere kom en periode med mindre styring utenfra, inn-
til administrasjonen var begynt å vokse. Skoledirektører
kom til, de kom med forslag for sitt distrikt, forslagene ble
kopiert og snart sentralisert. I 1939 fikk vi den første
egentlige normalplan. I denne var angitt det lærerstoff
som skulle gjennomgås i alle folkeskoler i landet. Det
dreide seg om minstekrav til skolene, alt i planen skulle
gjennomgås for alle elever. Overfor elevene var imidlertid
kravene å oppfatte som gjennomsnittskrav, noen ville
ikke klare alt, noen ville makte mer.

I forhold til dette gir Normalplanutvalget uttrykk for
at det nå skal gis større frihet til de enkelte skoler. I Inn-
stilling I, s. 103 heter det:

«Den nye normalplanen er ikke tenkt å være en entydig
oppskrift på hva undervisningen skal omfatte av lærestoff

67

innen de forskjellige fag. Den må mer fungere som en ret-
ningsgivende rammeplan. Som tidligere påvist gir grunn-
skoleloven uttrykk for et ønske om at lokale krefter, skole-
styret, den enkelte skole og den enkelte lærer, skal få
større innflytelse på skolen og dens faglige innhold. I sam-
svar med dette vil normalplanen etter sine intensjoner pre-
sentere et forslag samtidig som den inviterer de lokale
krefter til å foreta det endelige valg av stoff. Slik må det
være også fordi en må regne med ganske store variasjo-
ner i fagenes timetall på barnetrinnet. Det må under-
strekes at lærestoffet i normalplanen ikke må betraktes
som et obligatorisk minimum som alle er forpliktet til å
gjennomgå. Dets omfang er mer bestemt med tanke på
de utvidelser av de forskjellige fags timetall som en må
regne med vil forekomme.»

Det lyder som om den mest løsslupne frihet skulle få råde
grunnen. Slik er det neppe ment. Normalplanutvalgets
gjerninger taler klart imot dets intensjoner. Det viser seg
særlig ved utvalgets standpunkt når det gjelder karakter-
giving i skolen. Ikke bare godtas tradisjonelle karakterer
uten avgjørende motforestillinger, men det oppmuntres i
tillegg til sentraliserte karakterer. I Innstilling I s. 201
sies det:

«Ved vurdering av prestasjoner i grunnskolen skal den
enkelte elev alltid sees i forhold til sitt årskull. Hva han
yter, skal altså ikke måles med absolutte mål, ikke bedøm-
mes ut fra mer eller mindre presist definerte kvalitetskrav
eller prestasjonsterskler. Prestasjoner innenfor en større
representativ gruppe vil tjene som et utgangspunkt for
plassering av den enkelte elevs eller klasses nivå.»

Og i Innstilling II s. 76 sies det kanskje enda klarere:

68

r

«Jo høyere elevene kommer oppover i skolen, desto mer
nødvendig er det at vurderingen også gir beskjed om hvor
langt de faktisk er nådd i sin utvikling og sitt faglige ar-
beid. Både for elevene selv, for deres foresatte og for
skolen er det av økende interesse å få vite dette. Ved over-
gangen fra grunnskolen til arbeidslivet eller til andre sko-
ler er det spesielt nødvendig at det gis opplysninger om
elevenes faktiske standpunkt.

Når elevenes standpunkt skal bestemmes, er det ikke
den enkelte elevs, men de mange elevers prestasjoner som
under ett skal vurderes i forhold til definerte mål eller
angitte normer. Den enkelte elev skal så sees i forhold til
medelevene slik at hans standpunkt blir angitt i forhold til
deres. Dette har igjen sin årsak i at grunnskolen er en
skole for alle slik at den ikke kan stille definitive krav med
gyldighet for den enkelte elev.»

At det kan være så mye bedre å bli vurdert i forhold
til sine medelever — den virkelig viktige referansegruppe
— enn i forhold til hva Normalplanutvalget skulle mene
man burde kunne, det er ikke så helt enkelt å se. Men
uansett dette. Hovedsaken er klar. Alle skal vurderes etter
de samme standarder. Om normalplanen skal sees på som
et regelverk med minstekrav , med gjennomsnittskrav
eller bare med veiledende antydninger blir revnende like-
gyldig når planens fedre samtidig går inn for et kontroll-
system som nøye vil vurdere hvilken elev som best eller
dårligst har tilegnet seg planens stoff, og/eller hvilken
skole eller lærer som har det. Noe spesiell skal den elev
være som i slutten av syvende klasse står opp og sier:
«Dette vil jeg ikke være med på lenger, det strider mot
Kirke- og undervisningskomitéens intensjoner om at jeg
skal kunne glede meg over tilværelsen mens jeg er under

69

utdanning.» Og særdeles trygg skal den lærer være som
våger å lytte.*

Og hva er det så elevene skal kunne for å bli bedre enn
sine medelever?

Litt står i loven. I § 7 er angitt de viktigste fag:

«Læreplanen skal til vanleg femne om kristendomskunn-
skap, norsk, matematikk, framandspråk, kroppsøving,
kunnskap om heimen, samfunnet, naturen og om opp-
læring estetisk, praktisk og sosialt». Når det gjelder kris-
tendomskunnskapen spesifiseres kravene i selve loven.
Elevene «skal ha kjennskap til hovudinnhaldet i bibelsoga,
til dei viktigaste hende i kyrkjesoga og til den kristne
barnelærdommen etter den evangelisk-lutherske truved-
kjenninga». Dessuten føyes til: «I samband med under-
visninga i samfunnsfag skal det gjevast eit oversyn over
andre religionar og livssyn og arbeidet for fred og
skjønnsemd mellom nasjonane.»

Men resten overlates til Normalplanutvalget. Tabell 4, 3-1
viser hvilke fag som skal tas med, og hvor mange timer de

* Jeg er ubetinget enig med Egil Frøyland (1971, s. 80) som
i en frodig artikkel sier at Normalplanutvalget legger opp til
«en skole som kan beskrives som et system for produksjon av
sorterte og kvalitetsstemplede elever — som kanaliseres til de
plasser i samfunnet hvor det best tjener samfunnet eller na-
sjonalproduktet.» Utvalget har — fortsatt med Frøylands ord
— prioritert produktivitetsorienterte verdier til fordel for indi-
vidorienterte verdier. Det sees mer på elevenes substitusjons-
verdi enn på deres egenverdi. «Utvalget har ikke problematisert
spørsmålet om grunnskolens ansvar for å selektere elevene
etter deres fagflinkhet. Vi vil fortsatt få en seleksjonsskole —
eller, «en separator-skole for alle», som Hans Tangerud har
formulert det.» (Frøyland 1971 s. 79)

70

TABELL 4, 3-1 Timefordelingen i grunnskolen i følge
normalplanutvalgets forslag

i.

2.

3.

Klassetrinn
4. 5. 6. 7.

8.

9.

Sum

Kristendomskunnskap

2

2

2

2

2

1

2

1

2

16

Norsk m/skriftforming 5

5

5

4

5

5

4

4

4

41

Matematikk

3

3

4

4

3

4

4

4

4

33

Engelsk

2

2

3

3

3

3

16

Heimstadlære

2

2

2

6

Samfunnsfag

2

2

4

3

4

4

19

Naturfag

2

2

3

4

4

3

18

Musikk

1

1

1

2

2

1

2

10

Forming

1

1

2

4

4

4

3

2

21

Kroppsøving

1

1

2

2

2

2

2

2

2

16

Heimkunnskap

3

3

Valgfag

6

8

14

Sum

15

15

18 24 24 27 30 30 30

213

Normalplanutvalget 1970. Innstilling I, Oslo 1970, s. 177.

får utlevert. Det er ikke helt lett fra innstillingen å forstå
hvorfor akkurat disse fag, og hvorfor disse timetall til
disse fag. Mest forståelig blir det formodentlig om time-
fordelingsplanen sees som et kompromiss mellom stridende
faggrupper. Eller som Dokka (1971, s. 62) så ærlig sier
det: «Også det vi ellers har støttet oss til under arbeidet,
gir seg langt på vei med selvfølgelighet. Det kan ikke
godt være annerledes enn at en læreplan må utformes ut
fra praktisk pedagogisk erfaring og skjønn, ut fra viten om
hvordan skolen faktisk er og ut fra en vurdering av dens
utviklingsmuligheter».

Men i en annen formulering lyder det litt harskere:
Fagene blir fag fordi de har vært fag tidligere, og fordi det

71

er slike fag lærere er trenet til å lære bort. Matematikk er
et velegnet eksempel. Det er sentralt både for velferd og
måneferd, men har det mening for den vanlige ungdoms-
skoleelev? I fire timer pr. uke skal elevene i følge Normal-
planutvalget stelle med dette gjennom hele sin ungdoms-
skoletid. Bare norsk har et like stort timetall. Ikke med en
stavelse streifes den mulighet at vi like godt — nei, bedre
— kunne være uten det hele. Den som får bruk for å lære
å ta fra hverandre en motor, kan lære seg det på spesial-
kurs. Når det forlanges at alle skal lære seg hva en tiende-
del kanskje en gang får bruk for, da er det vanskelig å
forstå dette som annet enn en helt ureflektert forlengelse
av hva som startet som kampen mot analfabetismen. Hvor
er analysen av hva barn måtte trenge i vår type samfunn?
Hvor er sporene av den særdeles sentrale forskning som er
foregått om hva elever faktisk viser seg å få bruk for når
de kommer ut av grunnskolen, eller om hva representant-
ene for andre skoleslag sier de har mest bruk for hos
grunnskoleelevene? Det kunne man kanskje være litt
engstelig for å lytte til hvis snevre stands- eller yrkesinte-
resser ble forsøkt pådyttet grunnskolen. Men så viser det
seg i denne forskning helt systematisk at kravet er det helt
motsatte. Det er ikke kunnskaper, men evne til å finne
kunnskaper som det ropes etter. Det er ikke informa-
sjonene i seg selv, ikke brokker av virkeligheten, men
evnen til å arbeide med denne virkelighet over en lengre
periode, formulere problem, se helheter. En annen inn-
stilling — offentliggjort samme år Normalplanutvalget ble
nedsatt — refererer mye av dette stoffet, og har også eget
materiale (Skolekomitéen av 1965, ofte omtalt som Steen-
komitéen). Her refereres (s. 41 — 42):

«Det kravet som faktisk kom høgst på listen i svarene fra
samtlige deltakere i undersøkelsen, var kravet om gode

72

generelle studieferdigheter. Mer konkret dreide det seg
her om slike ferdigheter og egenskaper som ferdighet i
oversiktslesing med sikte på å identifisere hovedpunktene
i en tekst, notatteknikk, bokkunnskap og ferdighet i å opp-
spore, sammenstille og diskutere data, dvs. ferdighet i å
skaffe seg informasjon i biblioteket og å bruke den i et
essay eller et P. M.»

Slike resonnement anvendes i en innstilling om de vi-
deregående skoler. Men grunnskolen viser seg isteden å
være en fagskole. For leser man Normalplanutvalgets inn-
stilling for å få svar på det helt sentrale spørsmål:

HVORFOR ER PENSUM PENSUM

så finner man intet konkret svar før på s. 108 av Inn-
stillingl, hvor de enkelte fag begynner å dukke opp. Her
er det glidningen bort fra lovgivernes intensjoner tar til.
De enkelte fags «... logikk og struktur, deres typer av
problemer og oppgaver og deres behov for støtte fra andre
fag må respekteres» (Normalplanutvalget 1970, s. 108). Og
litt lenger ned på samme side illustreres det enda sterkere
hvordan det er fagene, ikke Stortinget, som kommer til
å bestemme skolens innhold:

«Når skolens totale stoffmengde må holdes innenfor rime-
lige grenser, vil det for de enkelte fag i praksis bety at
tanken på å «få med alt» må oppgis. Det er imidlertid
viktig at stoffmengden begrenses etter prinsipper som for-
hindrer at vesentlige faglige verdier går tapt. For noen
fags vedkommende vil det være naturlig å si at en først og
fremst må legge vekt på det elementære eller det grunn-
leggende innen faget, for andre fag vil det være mer na-
turlig å tale om at det er det typiske eller generelle som må

73

prioriteres. Hovedsaken må være at en fortrinnsvis tar
med det stoffet som ut fra en faglig vurdering er av størst
verdi og interesse .»

Fremhevingen av den siste setning er gjort i herværende
bok. For setningen gir jo et svar. Den svarer ikke på hvor-
for bestemte fag er valgt, men viser hvorfor det blir en
fagskole når først disse fag er valgt. Fagene kommer drat-
tende ned i læreplanen som et kompromiss mellom fag-
interesser. Når det først er skjedd, overlates resten til
spesialister som ut fra sin faglige vurdering kan si hva
som er av størst verdi og interesse.

Dette siste er det Normalplanutvalgets Innstilling II
handler om. Gjennom mer enn 400 sider blir her i detalj
angitt hva som skal læres i grunnskolen. Fra kristendoms-
kunnskap til hjelpetjeneste, — her gjennomgås fag etter
fag, det angis hva som skal læres, mange gode råd om
hvordan, og det angis hvilke krav som bør stilles når
eleven er ferdig med skolen. I Appendix er gjengitt noen
avsnitt fra slike direktiver om hva barn skai lære i hen-
holdsvis matematikk og fysikk-kjemi. Jeg har her valgt å
sitere fra den aller siste plan som er kommet (Mønster-
plan for grunnskolen, september 1971).

Fjernt kommer lovgivernes ord — en vesentlig del av
livet — et sted med egenverdi — et sted barn og ungdom
skal kunne glede seg over tilværelsen — en hovedoppgave
å skape trivsel og glede . . . fjernt, fordi det jo ikke fin-
nes noen personer til å prioritere denne oppgaven i det
som så falskelig kalles skolefellesskapet. Kast enda et
blikk på timefordelingen i grunnskolen (Tabell 4, 3-1).
Det er en liste over fag, fylt med stoff som fagfolk synes
er det viktigste i faget. Hvem skal ivareta alt det andre
som Stortinget mente var viktig? Hvilke fagfolk gjør det

74

til et sted med egenverdi? Eller i hvert fall: Hvilke organi-
sasjonsmessige arrangement foreslås iverksatt for å ivare-
ta den oppgaven som alle mener er så viktig? Hvordan
har man, trinn for trinn, lagt forholdene til rette for at
det alle er enige om er så viktig ved skolen, så viktig at
det kom inn som eget ledd i formålsparagrafen, hvordan
har man lagt forholdene til rette for at det skal bli en
sentral del av skolen?

Etter mitt skjønn er ikke oppgaven i det hele tatt be-
rørt, annet enn ved den obligatoriske hyldest til for-
målsparagrafen.

Men noen ser helt omvendt på Normalplanutvalgets
innsats.

La meg avslutte dette avsnitt med å sitere hvordan det
også kan sees. Torstein Harbo (1971, s. 58) sier:

«De to innstillinger vi her har beskjeftiget oss med —
Forarbeid til Normalplan for grunnskolen og Forslag til
Normalplan for grunnskolen — er frukten av femten års
reformarbeid i norsk skole, samtidig danner de spiren til
ny reformaktivitet. Vi er et lite folk langt mot nord, våre
ressurser er ikke store. Vi har likevel skapt en 9-årig
obligatorisk grunnskole som i organisasjon og innhold kan
måle seg med hvilken som helst annen i hele verden. Det
er all grunn til å tro at pedagoger fra de forskjelligste land
i årene framover vil ønske å stifte nærmere bekjentskap
med den.»

4.4. De sideordnede skott

Med fagene i sentrum er samtidig en viktig del av skole-
samfunnets organisasjon blitt fastlåst. Det blir som illu-
strert i Diagram 4, 4-1. Nederst kommer eleven. Over ham
i en lang sideordnet rekke kommer de enkelte faglærere.
Mellom dem går vanntette skott. Denne sideordnede inn-

75

DIAGRAM 4, 4-1. Organisasjonen på grunnplanet i norsk
skole .

deling i fag er selvfølgelig bare en avspeiling av Normal-
planens alminnelige prinsipp. Skjærer vi igjennom all
skjønnmalingen, kommer vi inn til et system som er be-
mannet med personer som har som sin helt dominerende
oppgave å formidle helt konkrete kunnskapsfag. Det fin-
nes ett unntak, klasseforstanderen. Han skal koordinere
de andre læreres undervisning, han skal ta seg av kontak-
ten med foreldrene, og han har spesielle plikter overfor
den enkelte elev. Han er derfor plassert over de andre.
Reglementsutvalget for grunnskolen — som vi snart skal
redegjøre nærmere for — sier dette om klasseforstanderens
arbeidsoppgaver (s. 131):

1. Klasseforstanderen har spesiell plikt til å hjelpe og
rettlede elevene i sin klasse, både i deres skolearbeid, i
deres tilpasning til kameratene og skolen og med spørs-
mål og problem av personlig karakter. Han har spesiell
plikt til å hjelpe elever som har problemer i skolen.

76

Han skal orientere seg om de enkelte elevers hjemme-
forhold, i den utstrekning dette kan ha betydning for
behandling av eleven.

2. Han bør samtale med elevene om deres utvikling og
trivsel i skolen, og han skal kunne treffes av elevene
til de tider som er avsatt til det ved skolen.

3. Han ser til at klasserådet så snart som mulig etter
sommerferien velger formann, varaformann m. v. og
eventuelle representanter til elevrådet. Han skal vei-
lede klasserådet i dets arbeid. Han kan delta i klasse-
rådets møter med rett til å uttale seg.

Det lyder helt fint. Det er bare noe som er glemt; at
klasseforstanderen er en faglærer som de andre. Han
behøver ikke engang være den som har flest timer i
klassen.

For noen år siden intervjuet jeg samtlige klassefor-
standere i ungdomsskolen i en kommune om samtlige
elever de var klasseforstandere for. Klasseforstanderen,
trodde jeg dengang, skulle vel være den generaliserte
lærer, han som kunne sin klasse, den trygge støtte, den
voksne person som hver enkelt elev i klassen kunne ha den
tetteste kontakt med. Og så viste det seg at en god del av
disse klasseforstandere ikke kunne klassene sine så godt at
de visste hvem som gikk der. De var helt hjelpeløse hvis de
ikke hadde med protokollen under intervjuet. Og selv
med protokollen foran seg, strevde enkelte av dem ganske
hårdt for å huske hvem som var hvem. Det var helt på
slutten av skoleåret intervjuingen foregikk.

Dette betydde ikke at de var dårlige folk, verken som
mennesker eller lærere. Men det illustrerer enda en gang
at grunnskolen ureflektert og tradisjonsbundet er organi-
sert som en fagskole. Faglig fordypelse krever spesialise-
ring. Spesialisten kan ikke dekke mange fag. For å få nok

77

å gjøre må han spres på mange klasser med sin spesial-
kyndighet. Han kan bare være litt mange steder. For
å være lenge få steder, måtte han være mindre spesialisert.
En slik ordning ville skapt reelle forutsetninger for en
fungerende klasseforstander, men lar seg vanskelig reali-
sere hvor fagene står i sentrum.

For å bøte på de verste skadevirkninger av dette har
man til gjengjeld opprettet noen stillinger for spesialister i
integrering. Det er «rådgiver» og «sosiallærer» jeg har i
tankene. Rådgiver skal bl. a. (Reglementsutvalget s. 134)
bidra med:

«Gi råd i spørsmål som gjelder videreutdanning/yrkes-
opplæring, selvrealisering og sosiale kontaktforhold; og i
andre spørsmål som av den enkelte elev oppfattes som
vesentlige og aktuelle.

Å hjelpe dem å løse sine personlige og sosiale vansker
og problemer.

Å registrere behov for undersøkelse . og eventuell be-
handling, og å medvirke til at de som trenger det får
hjelp.»

Sosiallæreren skal (Reglementsutvalget s. 145) « — hjelpe
elevene med å løse sine sosiale vansker og problemer som
kommer til uttrykk i skolesituasjonen (og) — drive fore-
byggende arbeid på det sosiale felt».

Dette er muligens fornuftige arrangement — når skolen
først er organisert på basis av fag. Men i forhold til den
annen løsning — «den generaliserte klasselærer» — må det
være særdeles utilstrekkelig med slike spesialister som
ved større skoler vel neppe kan bli kjent med andre elever
enn dem som sender de aller sterkeste signaler, og som
heller ikke så stillferdig kan gripe inn som generalisten.

Et foreløpig svar på et spørsmål om hvem som har makt
over skolen må derfor bli: Det er fagene som har makt

78

over skolen. De bestemmer på en vesentlig måte hva som
skal foregå, og hvordan.

4.5. Skolens indre liv

«Skolen skal fremje åndsfridom og toleranse og leggje
vinn på å skape gode samarbeidsformer mellom lærarar og
elever og mellom skole og heim.» Dette var Stortingets
selvstendige og uttrykkelige vilje. Men slik kommer det
ikke til å gå hvis Stortinget lar sine rådgivere råde. Nor-
malplanen med dens fag og eksamener er grunn nok. Men
i tillegg kommer andre råd.

To komitéer ble nedsatt for å komme med forslag om
hvordan de gode samarbeidsformer skulle skapes. Først og
formodentlig viktigst var Reglementsutvalget for grunn-
skolen med en skoleinspektør som formann, og fire andre
skolefolk som medlemmer. Dette utvalg skulle gi forslag
til reglement og normalinstrukser om det meste av skolens
indre liv. (Reglementsutvalget 1970). Kort ptter ble det
også opprettet et utvalg til mer spesielt å kommer med
forslag om hvordan samarbeidsforholdene i skolen skulle
ordnes. Dette utvalg skulle til gjengjeld se på samarbeids-
forholdene innen alle skoleslag, og har derfor med repre-
sentanter også fra disse andre skoleslag. Dessuten har
dette utvalg med både foreldre og elevrepresentanter. Fra
dette siste utvalg foreligger hittil bare en knapp og ube-
grunnet innstilling med forslag om samarbeidsorganer i
grunnskolen (Samvirkekomitéen 1970). Dette forslag er
i store trekk innarbeidet i Reglementsutvalgets innstilling.

Begge utvalg er sterkt innstilt på en lojal realisering
av Stortingets intensjoner. Her skal samarbeid skapes på
kryss og tvers og opp og ned. Ikke mindre enn 10 sam-
arbeidsutvalg foreslås opprettet, og for alle finnes utar-
beidet en normalinstruks. Listen er denne:

79

1. Skoleråd — skolesjefen, alle skolestyrere og lærere i
hel stilling i en kommune er medlemmer

2. Lærerråd, — skolestyrer og alle lærere i hel stilling ved
den enkelte skole er medlemmer

3. Råd for andre tilsatte — dvs. for vaktmester, vaske-
personale, skoletannlege, skolelege, helsepersonale, kon-
torpersonale, m. m.

4. Klasseråd i barneskolen — valgte representanter innen
den enkelte klasse

5. Elevråd i barneskolen — en representant med vara-
mann fra alle klasser fra og med 4. årskull

6. Klasseråd i ungdomsskolen — valgte representanter
innen den enkelte klasse

7. Elevråd i ungdomsskolen — en representant med
varamenn fra alle klasser

8. Allmannamøte — for alle elever ved skolen — lærere
har rett til å være til stede

9. Foreldreråd — alle foreldre eller foresatte med barn
i skolen er medlemmer

10. Samarbeidsutvalg — med to representanter for lærer-
rådet, formann i rådet for andre tilsatte eller en annen
valgt av de tilsatte, skolestyrereren, to representanter for
elevrådet på ungdomstrinnet, to representanter for for-
eldrerådet, en representant valgt av skolestyret.

Her er skapt et imponerende maskineri for samarbeid.
Men det kommer ikke til å fungere. Det kan ikke fungere
fordi maskinen ikke har fått noe å fungere med.

La oss se litt nærmere på to av de foreslåtte utvalg —
foreldrerådet og elevrådet i ungdomsskolen. Yi kunne
like gjerne valgt hvilken som helst av de andre, prin-
sippene er de samme hele veien. Om foreldrerådets formål

80

sier Reglementsutvalget (1970, s. 122) at det skal styrke
forbindelsen mellom det enkelte hjem og skolen, det skal
legge forholdene til rette for elevenes trivsel og utvikling,
og det skal skape god kontakt mellom skolen og sam-
funnet. Litt lenger ut i reglementet spesifiseres oppga-
vene noe mer konkret (s. 123 og s. 124):

«7. Gjennom møter, sammenkomster og på annen måte
skal foreldrerådets arbeidsutvalg sørge for at foreldrene
får informasjon om aktuelle skolespørsmål både av gene-
rell art og av mer spesiell interesse for den enkelte skole.

8. Foreldrerådet skal i samarbeid med skolen delta
aktivt for å fremme sosialpedagogiske tiltak/fritidssysler
ved skolen.

9. Foreldrerådet bør ta opp aktuelle skolesaker til
drøfting. Rådet kan ikke ta opp saker om enkeltpersoner
eller gripe direkte inn i det daglige arbeid ved skolen.

10. Foreldrerådet skal behandle saker det får seg fore-
lagt av samarbeidsutvalget og skolestyreren.»

Den oppmerksomme leser vil ha oppdaget at det er ett
ord som mangler i denne liste over arbeidsoppgaver. Det
er ordet «AVGJØRE». Foreldrerådet er et informasjons-
og diskusjonsorgan. Og selv dette er begrenset ved at rådet
ikke skal tillates å ta opp saker om enkeltpersoner eller
gripe direkte inn i det daglige arbeid ved skolen.

Samvirkekomitéens innstilling (1970 s. 32 — 35) er her
som ved alle de andre foreslåtte utvalg langt mindre res-
triktiv. Den foreslår at foreldrerådets arbeidsutvalg blant
annet bør uttale seg om følgende:

skolens ordensregler
disponering av skolelokalene
skolestyrerens forslag til budsjett

6 — Hvis skolen ikke fantes

81

ferie og fridager (skolerute)

forslag til endring av timetall i enkelte fag

opprettelse eller sammenslåing av klasser

den daglige undervisningstid

friminuttenes lengde og plassering

skolemåltidet

trafikkforholdene ved skolen og sikring av skoleveiene
skoleskyss og innkvartering
verne- og helsetiltak for elevene

planer om ombygging, ominnredning og vedlikehold av

skoleanlegget

sosialpedagogiske tiltak.

Det sies også i kommentarene: «Arbeidsutvalget kan
etablere direkte forbindelse med skolestyrets representant
i skolens samarbeidsutvalg. Hvor denne representant ikke
har sete i skolestyret, bør arbeidsutvalget for sin formann
be om møte- og talerett i skolestyrets saker som angår ved-
kommende skoles foreldreråd».

Men om foreldrerådet ikke avgjør noe, har det jo sete
i et annet organ, nemlig det foreslåtte samarbeidsutvalg.
Men går vi dette utvalg etter i sømmene, finner vi på ny
bare forslag om uforpliktende uttalelser. Det er et unntak.
Både Reglementsutvalget og Samvirkekomitéen foreslår
at «Utvalget kan etter vedtak av skolestyret få myndighet
til å treffe avgjørelser i visse saker». Men hvilke saker er
intet sted spesifisert. Og i bestemmelsene om skolestyrets
virksomhet finnes intet gjenskinn fra denne tanke.

Elevrådene i ungdomsskolen skal i følge Reglements-
utvalgets innstilling (1970 s. 119 — 120) fremme fellesinte-
ressene til skolens elever og føre videre det arbeid som
klasserådene gjør for å skape et harmonisk skolefellesskap.
Samvirkekomitéen (1970 s. 7) vil ha det litt friskere ved

82

istedenfor «harmoni» foreslå at elevrådene skal arbeide
for et «levende skolefellesskap». I en egen merknad spe-
sifiserer Reglementsutvalget arbeidsoppgavene:

«Elevrådet skal være et samlende organ for alle elevene
ved skolen. Det skal derfor ikke engasjere seg ved resolu-
sjoner eller på armen måte i partipolitisk eller ideologisk
virksomhet. I samarbeid med kontaktlærer/aktivitetsleder
og skolestyreren skal elevrådet bl. a. legge arbeidsvilkår-
ene til rette for elevlag, klubber, studiegrupper og andre
interessegrupper ved skolen.»

Samvirkekomitéen er som vanlig litt dristigere. Det er
enig i at elevrådet ikke skal engasjere seg ved resolusjoner
eller på annen måte i partipolitisk eller ideologisk virksom-
het, men tilføyer: «Skolepolitiske spørsmål bør derimot
elevrådet ta opp, og i samarbeid med kontaktlærer/vel-
ferdslærer og skolens styrer skal elevrådet legge arbeids-
vilkårene til rette for elevlag, klubber, studiegrupper og
andre interessegrupper ved skolen.» Men begge komitéer
er enige om at «tiltak som elevrådet vedtar å sette i verk,
trenger godkjenning av skolestyrereren».

Felles for de foreslåtte utvalg er at de er overstyrt og
underbeskjeftiget. Andre, utenfor dem selv, bestemmer i
detalj hva de skal beskjeftige seg med og hvordan de skal
gjøre dette. Og disse andre har til overmål bestemt at disse
utvalg intet skal bestemme. De skal gi råd. Snakke.

Men vi vet jo faktisk noe om sosialt liv. Vi vet det
krever helt bestemte forutsetninger for å fungere. Men-
nesker er rasjonelt handlende organismer. De er i hvert
fall også rasjonelt handlende. De kommer ikke sammen
frivillig hvis de ikke enten har noe å gi eller noe å få ved
samværet. Foreldre er ikke annerledes enn folk flest.

83

George Homans (1950) viste gjennom sin klassiske ana-
lyse av Bakkeby hvordan kommunalt liv tørket inn når
avgjørelsene ble fratatt kommunen. Engang var det viktig
hva som foregikk under de forberedende diskusjoner på
gatehjørnet, i butikken om kveldene, og til sist i kom-
munestyret. Her ble det reelt bestemt hvordan fellesskap-
ets penger skulle brukes, hvor veiene skulle gå og brøn-
nene bygges, hvor skolen skulle ligge og hvordan det der
skulle undervises. Viktige spørsmål, kampskapende spørs-
mål. De hatet hverandre i de dager. Intet møte kunne for-
sømmes, for da ble det vel fattet en gal beslutning. Men
så brant de også for sine venner, og var også derfor hele
tiden til stede. Hele tiden, helt til den ikke lenger var noe
virkelig å snakke om. Det var det som inntraff da Bakke-
by mistet herredømmet over sin egen skjebne. Det var det
som inntraff etter hvert som alle de viktige avgjørelsene
ble fattet utenom Bakkeby. Det var det som skjedde i
takt med integreringen i storsamfunnet, hvor beslutninger
om bygging og stell av veier ble fattet av sentrale vei-
myndigheter, hvor vannet ble hektet på det statlige vann-
verk, hvor kirken ble betalt utenfra, — og hvor skolen ble
styrt av makter utenfor Bakkeby. Da, akkurat da, var
det folk sluttet å henge i butikken om kvelden. Og akku-
rat da var det at den store møtetretthet senket seg over
kommunestyret. Det var så vanskelig å få folk til å delta.
Alle tenkte bare på sitt eget, ingen var villige til å ofre
noe for fellesskapet. De var rasjonelle skapninger. De
visste at det intet betydde. Men dette vet vi jo egentlig
alle. Medlemmer i Reglementsutvalg og Samvirkekomitéer
sikkert også. De deltar ikke mer enn andre hvis det ikke
på en eller annen måte er viktig for dem. En sosial orga-
nisasjon krever drivstoff. Det finnes to hovedtyper av slikt
stoff. Den ene er tilgang på viktige informasjoner som
ikke kan skaffes på annen måte. Den annen er makt. Det

84

er vanskelig å forstå at de organer som her er foreslått vil
få noen av delene. Samarbeidsutvalget vil visne. Skep-
tikerne vil få rett: Elevene er ikke modne og foreldrene
ikke villige til å delta i skolens liv. Skolen må nok stadig
drives av skolefolk.

Det må den, så lenge de grunnleggende forutsetninger
ikke endres. Og disse forutsetninger er ikke i det hele tatt
berørt av verken Storting, Reglementsutvalg eller Sam-
virkekomité. Skal skolen skape samarbeid, må den gis
herredømme over sitt eget liv.

4.6. Makt over skolen

Problemet ligger i at både Storting og reglementsskrivere
ønsker å oppnå to ting på en gang. Og de to ting er slike
som dreper hverandre. De vil skape et levende skolesam-
funn hvor det både er godt og viktig å være. Det er ingen
grunn til å tvile på de ærlige ønsker om dette. Men sam-
tidig vil de noe annet. De vil beholde hovedtrekkene i den
skoleorganisasjon som allerede finnes. Ja, de vil ikke bare
beholde den, men ytterligere øke dens særtrekk i samme
retning.

For elevene ser det vel stort sett ut som om læreren be-
stemmer i skolen. For læreren ser det ut som om det er
skolestyreren. Men styreren vet utmerket godt at det er
skolesjefen, som vet det er skolestyret, — hvis medlemmer
vet eller i hvert fall aner at det er noen mye høyere opp.
Diagram 4, 6-1 gir en oversikt over hvordan det omtrent
forholder seg. Et blikk er nok til å få fram det vesentlige:
Skolen er bygget opp som et i høy grad hierarkisk preget
system. Mellom den enkelte elev og den aller øverste myn-

85

DIAGRAM 4, 6-1. Hierarkiet i grunnskolen

dighet finnes i hvert fall ti instanser. Og flere kunne vært
nevnt. Rådmenn, Grunnskoleråd, førstelærere og rådgivere
kan alle komme inn mellom elev og høyeste instans. Det
kan bli en lang vei å gå. I tillegg viser diagrammet noe
annet viktig. Det finnes i dette system så mange stands-
personer som alle skal ha sitt å si, at det ikke blir noe
å dele på til nykommere. Hvor intet er, mister selv for-
eldrene sin rett. Skolestyreren har ikke noe myndighet å
gi fra seg til foreldrerådet, for han har nesten ikke noen
selv. Alle de viktigste tingene er enten bestemt på for-
hånd — som pensum, skoleårets — eller skoledagens

86

lengde, timefordeling, osv. — eller de blir bestemt av
andre, som når det gjelder budsjettsaker, læreranset-
telser eller den videre utbygging av skolen. Han fordeler
lærere innen skolen. Og han sender forslag til høyere
instanser. Og så kan han gi en lærer fri inntil tre dager
og en elev inntil seks dager. Men utover dette er han først
og fremst en som skal se til at ordre blir fulgt og at orden
og disiplin råder. Fordi han var en god lærer, er han
avansert til å bli en kontrollør på femte trinn i stigen.

Skolesjefen skal igjen passe på skolestyreren. I følge
Reglementsutvalgets normalinstruks (s. 140 — 141) skal han
«... påse at skolen blir drevet i samsvar med de mål som
er satt og at de lover som gjelder og de bestemmelser som
er gitt i læreplan, reglement og instrukser m. v. blir fulgt.

. . . Etter skolestyrets nærmere bestemmelser disponerer
han skolebudsjettet og er hovedansvarlig for innkjøpene.
De enkelte skolestyrerne er ansvarlige overfor skolesjefen
for sine disponeringer av budsjettmidler for skolen. Han
kontrollerer at bevilgningene blir brukt på en hensikts-
messig og økonomisk måte . . . Han kan gi skolen fri en-
kelte timer eller dager. Han kan gi en elev fri inntil 2
uker.»

Men over skolesjefen råder skolestyret . Det «... syter
for at skolen blir styrd i samsvar med gjeldande lover og
føresegner og kommunale vedtak, og ser til at undervis-
ningspersonalet er samansett så føremålstenleg for fag-
krinsen som råd, og at skolen er på høgd med dei krav
som gjeld til kvar tid . . . » (Lov om Grunnskolen, § 26).
Her skjer alle ansettelser. Og herfra kommer forslag til
budsjett for skole og skoleutbygging.

Men skolestyret er under dobbelt styring, dels av kom-
munestyret, dels av skoledirektøren . Til direktøren skal

87

skolestyret i følge Reglementsutvalget (s. 105 — 106) sende
det følgende som orientering:

Utskrift av møtebok for siste skolestyremøte senest en uke
etter hvert møte. (L § 27.9)

Saker som skal behandles særskilt av godkjennende instans,
må det vedlegges særutskrifter for. Forslag til klassedeling.
(L § 5.7)

Forslag til fag- og timefordelingsplaner, undervisningspla-
ner og instrukser og tillegg til disse. (L §§ 7 og 11)

Vedtak om hvilken tid det blir holdt skole og om feriene i
skoleåret. (R § 3)

Søknad om godkjenning av skyssordningen. (R § 1)
Tilsetting av personale, melding om tilsetting for kortere
tid, vedtak om fast tilsetting og om fastsetting av tjeneste-
tid. (L §§ 18 og 20)

Søknader om permisjoner. (L § 18)

Melding om oppsigelse og avskjed.

Melding om vedtak om innføring av lærebøker, ABC og
lesebøker (L § 40) — og om undervisningsspråket. (L § 41)
Melding om døve, blinde, evneveike barn, om barn med
tale-, lese- og skrivevansker og om barn med psykiske
vansker eller andre handikap.

Forslag til endringer i kretsordninger, valg av nytt skole-
sted. (L § 3)

Romprogram for skolebygg og elevhjem, plan for ny-
bygging eller ombygging av skole og elevhjem, og plan for
utforming av skoletomt med lekeplass. (L § 9)

Søknad om forsøk i skolen — jfr. Lov om forsøk i skolen.
Overslag over utgifter som det blir gitt statstilskudd til.
(L § 39)

Refusjonsoppgaver over statstilskudd i samsvar med be-
stemmelsene om statstilskudd. (L § 39)

Skoledirektøren skal på vegne av Kirke- og undervisnings-
88

departementet «... påse at alle bestemmelser om grunn-
skolen i lov, reglement og instrukser, rundskriv m. v. blir
fulgt . . . Skoledirektøren har rett til å være til stede og si
sin mening på kretsmøter og på møter i skolestyrene, kom-
munestyrene, fylkesskolestyret og på fylkestinget når
skolesaker behandles». (Reglementsutvalget s. 136)

I de meget enkle ord: Her er ikke plass til flere. Det
meste er allerede avgjort i lov, reglement, fagplaner, pen-
sum og eksamenskrav. Det lille som er igjen, er så om-
hyggelig spredd på så mange organer som sitter oppå
hverandre at selve drivstoffet for skolens indre liv for-
lengst er fjernet. De ti foreslåtte samarbeidsutvalg vil bli
bleke skygger. Medlemmene vil vite at det er andre steder
det egentlig foregår, og hvor de derfor egentlig burde
være. Men dit kan de ikke komme. Så blir de da heller
hjemme.

Veksten i enhetenes størrelse virker i samme retning. I
en liten kommune vil administrasjonen også måtte holdes
på et minimum. Skolestyret har kanskje bare én skole å
bestemme over. Hvis skolestyremedlemmene har barn i
skolepliktig alder, vil de ha dem i den skolen. Foreldre-
rollen og skolestyremedlemsrollen smelter sammen. Er
skolen bitte liten, blir det heller ikke plass til noen over-
lærer eller styrer. Så slipper man det mellomleddet. Første-
lærer og skoleinspektør kommer heller ikke på tale, og
skolesjefen blir i slike tilfelle på deling med andre kom-
muner. Det meste blir fortsatt bestemt et annet sted, men
litt kortere vei blir det likevel mellom bunn og topp i
dette system.

Men slik er det jo ikke i de fleste kommuner. Og slik
blir det mindre og mindre. Enhetene blir større og større.
Alle ledd i organisasjonshierarkiet blir mobilisert. Det blir
økt avstand ikke bare fra bunn til topp, men også innen
deler av systemet. Mest merkbar er kanskje avstanden

89

mellom skole og skolestyre. I Oslo finnes det i dag 57
barneskoler, 12 kombinerte barne- og ungdomsskoler, og
16 ungdomsskoler. Til sammen dreier det seg om nesten
50 000 elever. I tillegg til alt dette kommer yrkes- og fag-
skoler, de høyere skoler osv. Ikke bare er avgjørelsene
fjernet fra den enkelte skole, men de treffes også av de
fremmede. Mot slike makter nytter lite. En annen konse-
kvens av veksten i enhetenes størrelse er at de heltids-
ansatte innen administrasjonen får mer makt. Systemet
blir så stort at det kreves mye tid for å beholde over-
sikten. Amatørene blir tvunget til å delegere mer og mer
myndighet. Ved økt antall mellomledd i byråkratiet, kom-
mer det også inn et personale med økt rang i forhold til
de folkevalgte, det gir enda en grunn til å tie hvor fagfolk
taler. Amatørene på sin side blir også tvunget til spesiali-
sering. Oslo skolestyre er oppdelt i 12 underkomitéer for
forskjellige gjøremål. I skolestyret som i selve skolen blir
det i tillegg til hierarkiet en organisasjon basert på spe-
sialisering.

Mang en folkevalgt drømmer om mindre system hvor
nærhet og oversikt kunne erstatte spesialisering og byrå-
krati. Men de har både Statens lønnsregulativ og andre
innebyggede vekstfaktorer imot seg. Jo større skoler, jo
mer tjener skolestyreren, og jo mindre må han undervise.
Likedan er det for rektorer og ledere for spesialskoler.
For å få førstelærer ansatt, må skolen være over en viss
størrelse. Og jo større skolesystem det er — totalt antall
undervisningstimer i kommunen — jo mer tjener den høy-
ere administrasjon. Uselvisk skal den være som arbeider
for å dele sin skole eller sitt distrikt.

Store enheter passer også særdeles godt med andre
behov i skolesystemet som helhet. Mange vil fram her i
livet. Ofte oppfattes å komme fram som å komme over.
En stige med mange trinn gir mange en mulighet til å

90

komme opp og noen en mulighet til å komme helt øverst.
Og så er vi da på ny i nærheten av et vakkert samsvar
mellom skole og den generelle samfunnsstruktur. Vi lever
i et lagdelt samfunn, og skolens indre struktur er et speil-
bilde av dette. Skolefolk er ikke annerledes enn andre
folk. Det finnes derved ytterligere krefter i systemet som
presser på for å skape en større og større grad av for-
skjeller i rang.

Det er en avspeiling av det ytre samfunn. Og selv om
denne måten å organisere skolens indre liv på gjør det
umulig å realisere andre viktige målsetninger, så er det
neppe tvil om hvilke krefter som i øyeblikket er sterkest.
Skolens indre liv er i samsvar med den vanlige måten vi
ordner oss på i samfunnet. Og så lenge skolen tilfreds-
stiller de andre primære behov om oppbevaring og sertifi-
sering av elever, får skolen stulle med sitt i den største fred.
Tore Lindbekk (1971, s. 15) uttrykker et sted forbauselse
over hvor lite skolen er gjenstand for evaluering fra
andre.

«Og det mest merkverdige ved forholdet institusjon/om-
verden er i skolens sammenheng hvor lite omverdenen —
de andre institusjoner — faktisk betyr, hvor lite produkter
er gjenstand for evaluering fra avtakernes side, hvor liten
feedback det er fra kjøper til produsent, og hvor sjelden
avtakeren av skolens produkter alvorlig reiser spørsmålet:
er dette produkt pengene verd, dvs. de penger vi — mot-
takerne — leverer fra oss som skattepenger, avgifter
m. v.?»

Jeg er enig i observasjonen, men ikke i forbauselsen.
Det reises få av de store spørsmål på dette området fra
mottakerne, samfunnet. Men det er trolig fordi den nød-
vendige service leveres prompte. Jeg kan derfor heller ikke

91

være helt enig med Lindbekk når han i fortsettelsen sier at
«Det mest påfallende ved vårt skolesystem er — sett i
dette perspektiv — i hvilken grad dette store institusjons-
system har lykkes i å rive seg løs fra samfunnet forøvrig.»
Det treffer på ny bare et stykke på vei. Som vist i dette
kapittel har skolen stor grad av autonomi. Men jeg har
en sterk mistanke om at denne tilstand ikke ville vare
lenge i det øyeblikk skolen ikke lenger stod i så nydelig
samsvar med hovedstrukturen i samfunnet, og den heller
ikke leverte den etterspurte vare. I det øyeblikk skolen
dristet seg til slike sprell, da skulle vi nok få se hvordan
det øvrige samfunn satte bremsene på og at vår skole
i aller høyeste grad var en del av en helhet og i virkelig-
heten — fordi det dreier seg om en profesjon med relativt
lav grad av spesialisering — var meget sårbar overfor på-
trykk fra det øvrige samfunn. Denne oppfatning betyr
ikke at man ikke skal forsøke å få gjennomført endringer.
Neste kapittel er fylt av forslag. Men odds er dårlige.

Det er blitt et hierarkisk oppbygget system, i hovedsak
styrt av skolefolk. Men slik var det ikke tenkt. Under
forrige århundredes kamp om kommunalt selvstyre var
skolen et viktig frontavsnitt. Kommunene, og spesielt for-
eldrene, måtte selv få styringsrett over sin skole. De vant
jo som kjent. Etter at kommunens styre var lagt i folkets
hender i 1884, ble skolens styre lagt samme sted i folke-
skoleloven av 1889. Under deltittelen «en voksende oppo-
sisjons idealer» skriver Dokka (1967, s. 407):

«Foreldrenes rett og ansvar når det gjaldt barnas under-
visning og oppdragelse, var den bærende idé i det folke-
skoleprogram som ble utviklet. Fra denne grunntanke var
hovedpunktene i folkeskolelovene av 1889 utledet. For-
eldreretten var således den dypeste grunn til at skolen i så

92

stor utstrekning ble lagt inn under et kommunalt selv-
styre. I prinsippet skulle derved foreldrene få den rett de
tilkom til å bestemme over hvilken undervisning og opp-
dragelse deres barn skulle få. Valg av lærer og fastsettelse
av undervisningsmålene ble derfor kommunale oppgaver.
Skolen ble folkestyrt fordi den ble betraktet som en for-
eldresak.» Og i nest siste avsnitt i sitt store verk om de
historiske forutsetninger for den norske folkeskole skriver
han (s. 409): «Den folkestyrereform som da ble gjennom-
ført (ved at kommunenes styre ble lagt i folkets hender i
1884), banet med selvfølgelighet veien for folkeskolepro-
grammets sentrale idé, at skolen skulle gjøres folkestyrt,
dvs. at folket skulle gis ansvar for den fordi den bare da
ville bli et fritt folk verdig og bare da i stand til å fylle
sin oppgave i et fritt samfunn»

Men kimen til at Hans-Jørgen Dokkas beskrivelse ikke
skulle bli treffende for dagens skole, ble lagt mange år tid-
ligere. Den ble lagt da den første administrator kom inn
i norsk skole. Det skjedde ved lov om Allmueskolevæsenet
paa landet, i 1860 hvor de første skoledirektørstillinger ble
besluttet opprettet. Men noen kjempet mot. Hans-Jørgen
Dokka (1967, s. 181) skriver:

« . . . særlig for Jaabæk representerte de nye embetene en
betydelig fare for allmueskolens videre vekst. De ville bety
en slik forsterkning og sentralisering av den overordnede
administrasjon, en slik utbygging av et geistlig hierarki med
myndighet over det kommunale skolevesen, at det var all
grunn til å frykte en utvikling i retning av en stadig mer
uniformert skole.»

Men Jaabæk ble som så ofte ikke hørt.

Det begynner kanskje nå å kunne skimtes hvorfor denne
bok begynte med et avsnitt om en fransk landsby, et annet

93

om Sioux-indianeres skoleforhold, og et tredje om livet i
en engelsk ungdomsskole. Men pekestokken skal få stå
ubrukt. La oss isteden gå til vårt tema fra en helt annen
synsvinkel. Vi har hele tiden sett på det som er . La oss
nå forsøke en frigjøring ved å famle etter det som kunne
være.

94

KAPITTEL V

En annen skole

Hvis man virkelig trodde at verden var styrt av krefter
utenom en selv, da skrev man ingen bok, — hvis man da
ikke opplevde seg som styrt av disse krefter til å skrive
boken. Men det gjør jeg faktisk ikke. Tvert om, jeg tror og
håper at dette perspektiv på skolen kan virke forstyrrende
på samfunnets «hovedløsninger». Jeg tror at tanker kan
endre på ting, — i hvert fall hvis de kommer sånn noen-
lunde riktig i tid. Der kom den sosiologiske snusfornuft
med sitt tillegg. Men kanskje sosiologien om når tanker
slår igjennom også er verdt noe. Vi er gjennom landsby-
skolen, men sliter ennå med dens hovedstruktur. Vi får
derved en lagdelt skole velegnet for vårt klassesamfunn og
også velegnet til å ta vare på folk. Men samfunnet, det går
og går. Løsninger blir mer og mer markerte, snart syn-
lige for alle, snart litt for synlige for noen. Det vakre hos
barnet, sjarmerende hos ungdommen, kan bli karikert
hos den middelaldrende. Og kanskje ikke engang fullt så
nødvendig. Vi trengte muligens oppbevaringen, og mange
vil også mene vi trengte den lagdelingsservice som skolen
har ydet. Men kanskje går det an å tenke at vi trenger det
hele litt mindre fordi vi gjennom disse løsninger — jeg
ville dog foretrukket andre — i hvert fall ikke har hindret
en helt sentral ting: Vi er blitt mette. Den sosiale ulikhet
består. Klassesamfunnet spriker kanskje mer enn noen
gang. De indre ulikheter er antagelig blitt større. Det liv
som leves på mange arbeidsplasser er blitt enda mer an-
strengende. Likevel må det være skjedd noe helt av-

95

gjørende ved at den umiddelbare fysiske nød ikke lenger
truer i vårt land som den har gjort i alle tidligere genera-
sjoner. Jeg kan ikke forstå annet enn at det er en forskjell
på relativ og absolutt nød. For 100 år siden døde en
fjerdedel før de ble voksne. Ytterligere en fjerdedel giftet
seg aldri. Resten fikk råd til slik luksus i tredve-års
alderen. Relativt til vår fortid er vi fri. Med større ma-
teriell sikkerhet enn noe samfunn har hatt noengang før
oss kan vi lene oss tilbake, se på oss selv og fundere over
våre egne arrangement.

Men ikke bare det, og her kommer den sosiologiske
snusfornuft på ny inn i bildet: Vi er fri fra den mest ele-
mentære materielle nød. Men med denne frihet oppstår
andre behov som formodentlig — enten de sees eller bare
føles — også vil stille skolen i en annen situasjon. Mette
mennesker skriker ikke etter mer brød. Vi har fått til
teknikken. Vi klarer å lage ting . Det er det andre som
gjenstår. Jeg har forsøkt å beskrive med ord hva dette
andre er, men har gitt opp. Det tåler ikke så lett de
enkle ord. Kanskje det er nok å si at det har med samlivs-
former å gjøre, og med det som i samliv såvel som i en-
somt liv kommer i tillegg til den materielle behovstilfreds-
stillelse. Det har med det som de mette ungdomsgenera-
sjoner har vist oss at det nå er viktigst å lete etter. Men
derved er det sterke krefter parat til å skape en annen
skole. Hvis det da skal være noen skole.

Skolen er et speil av samfunnet. Det er derfor dette
samfunn som først må endres, mener noen. Det ville ikke
skade. Men tror man på tankers kraft, — og derved at
skolen er noe mer enn et speil — så vil man vel for-
søke seg på mange frontavsnitt på samme tid. Slik vil det
i hvert fall bli gjort i dette kapittel. Jeg vil begynne med

96

de mindre reformer, for så gradvis å komme fram til de
tyngste ting. Forresten, aller først litt om blindveier i
landskapet.

5.1. Blindveier

« Hadde vi bare hatt bedre lærere ».

Jeg kan ikke tenke meg et mer ufruktbart utgangspunkt
for reform. Vi har gode lærere, like gode som nordmenn
flest, evnemessig antagelig litt bedre. De kommer mer fra
middelklassen enn vanlig i Norge, litt mer fra landsbygd
og fremfor alt litt mer fra Vestlandet.* Til sammen kan
det nok føre til at lærergenerasjoner verdimessig sett blir
litt faseforskjøvet i forhold til barn og ungdom født og
oppvokst i byer. Det ville ikke skade med litt flere arbei-
dere, litt flere som tenkte med hender og ikke med hode,
litt flere som var fra litt mer dovne strøk i landet. Men
det spiller neppe noen avgjørende rolle. Og det er neppe
dette de har i tankene, de som spør etter bedre lærere. Det
de spør etter, er vel kanskje mer: «Slike som egner seg til
å ha med barn og ungdom å gjøre.» Men da nærmer vi
oss straks de større spørsmål: Hvilke barn, og for hvilke
formål? Mon tro om ikke mange av de lærere som i dag
lider eller lar andre lide i skolen kunne fungert på et
ganske annet nivå om målsetting og rammer hadde vært
av en annen art. Min glade formodning er at de fleste
egner seg sånn brukelig til å ha med barn og ungdom å
gjøre hvis de får lov til å gjøre det som noe begge parter
synes er viktig. Og skulle jeg ta feil i dette, spiller det ikke
noen særlig rolle. Barn er så mange og mangt, og deres

* Dokka (1967) beskriver dette for læreres vedkommende,
mens Befring (1971) viser at mye av det samme gjør seg gjeld-
ende for universitetsutdannede pedagoger.

7 — Hvis skolen ikke fantes

97

overføring til voksent liv så problematisk at det så likevel
aldri kan komme på tale med noen elite-utvelgelse av
lærere. Vi er nødt til å legge forholdene til rette for gjen-
nomsnittsbegavelsen, og så ta med på kjøpet litt avvik
både opp og ned.

«Men de burde få bedre vilkår , så de beste søkte.»

Mer penger, det er dem vel unt. Men om slike som
gjerne vil tjene mest, også er best til å ha med barn å
gjøre, det er vel stadig et åpent spørsmål. Det samme
gjelder vel overfor et annet krav for å bedre forholdene:
Færre barn i hver klasse. Det ble kanskje hyggeligere der,
antagelig ble det det. Men det er jo ikke helt sikkert. Det
ble mer kraft og tid fra autoriteten til å formidle stoffet.
Og hvis nå stoffet var irrelevant, ja kanskje skadelig? Og
hvis nå prestasjonskravet bie enda hårdere?

«Men skolens arkitektur burde endres.»

Det ville være godt. Og det er godt at rioe skjer. De åpne
skoler som akkurat nå står i sentrum for så mye interesse,
representerer spennende fremskritt. Poenget ved dem er
at det skapes muligheter for store og små rom som kan
forandres etter behov slik at klassestørrelse og form kan
tilpasses skiftende fag, arbeidsmåter og gruppekonstella-
sjoner. Det er godt, og på høy tid. Det er en stor ting i
forhold til de monument over tankeløshet som hittil er
bygget. Men det er en bitte liten ting i forhold til de av-
gjørende ting som må endres. Og det ville være et farlig
blindspor hvis så mye tanke og troskraft nå gikk med til å
åpne bygninger innvendig, at man glemte at ytterveggene
stod der så sikkert som noen gang. Kanskje sikrere, fordi
lærere i denne åpne arkitektur fikk bedre muligheter for å
formidle skolens tradisjonelle krav, og å kontrollere at de
selv såvel som deres kolleger var gode i den gamle virk-

98

somhet. Åpne skoler kan bli åpne til det onde såvel som
til det gode.

Vi må skjære dypere.

5.2. Et fritt skolesamfunn

Først og fremst; la oss ta formålsparagrafen på alvor!
La oss ta hele formålsparagrafen på alvor, ikke bare delen
om kunnskap. Jeg har i avsnittet om makt i skolen forsøkt
å vise noe av det som binder. Så la meg da her, i forslags
form, ta konsekvensene av dette.

Hvis det er meningen å skape et levende skolesamfunn
av samarbeidende mennesker, må det første krav være at
man bryter med systemets oppbygging som en trappestige
med stadig flere trinn og med ordre og kontroll som kom-
mer ovenfra. Det kan bare gjøres på en eneste måte, og
det vil gjøre vondt for noen, i hvert fall i begynnelsen.

Vi må gjøre det stikk motsatte av hva alle krever. Vi
må skjære ned administrasjonen. Først og fremst må vi
skjære ned på den ytre styring av skolen. Vi må begynne
på toppen og frata det overarbeidede Kirke- og under-
visningsdepartement en rekke av dets bemyndigelser over-
for skolen. Frata — og frita. Vi bør dernest forsøke å få
avskaffet de etablerte stillinger som skoledirektører. Og
vi bør avskaffe, eller om det ikke er mulig, så i hvert fall
degradere, hele den øvrige skoleadministrasjon så den i
makt og myndighet blir sidestilt med de vanlige lærere.
Alternativt kan vi arbeide for å få hevet de vanlige læreres
makt og myndighet (og statussymboler) så lærere på den
måten blir sidestilt med den nåværende administrasjon.
Det er forsåvidt likegyldig hvilken vei som velges. Hoved-
saken er å få til en situasjon, et system, hvor det blir i —
eller tett omkring — den enkelte skole at de viktige av-

99

gjørelser skjer. Skal skolesamfunnet bli en levende og be-
tydningsfull enhet, så kan ikke de livsviktige og betyd-
ningsfulle avgjørelser fattes flere etasjer høyere opp.

Dette er selvfølgelig galskap. Trette ekspedisjonssjefer,
byråsjefer, skoledirektører, sjefer og inspektører som
segner under dokumentene, de vet hvert minutt gjennom
sin våkne dag at det er galskap; brev skal besvares, planer
koordineres, avgjørelser fattes, det ville bli kaos, halve
løsninger, dobbelte løsninger, halvgode løsninger, skanda-
løse løsninger, selv om noen vel ville klare seg sånn
passe. Jeg vet det også. Mitt løsningsforslag har sine om-
kostninger. Det ville ikke bli et så likeartet skoletilbud
over det ganske land. Det ville ganske enkelt være umulig
å sikre en så jevn kvalitet i forhold til det skoleledere
anser ønskelig. På den annen side ville vel ikke varia-
sjonen bare slå ut i den negative retning. Det ble varia-
sjon både på godt og ondt, det ble «naturlige eksperiment»
og derved etter all sannsynlighet raskere takt i fornyelsen
av skoleverket. Vårt sentraliserte, ovenfrastyrte skoleverk
sikrer rettferdighet i den betydning at alle får omtrent det
samme. Men i dette ligger også tilbakeholdenhet med å
forsøke nye løsninger, og sendrektighet i å få dem inn-
ført. Det må skje over hele linjen på likt — og det må
fjernes over hele linjen hvis det viser seg å være et feil-
grep. Det lyder så selvfølgelig dette at de sentrale myn-
digheter har mulighet for å sørge for at skolene følger
med i utviklingen og hele tiden hurtig får nyttiggjort seg
det beste av de pedagogiske landevinninger. Men slik vir-
ker jo slett ikke sentraliserte avgjørelsesorgan. De følger
sine indre lover. De får behov for sikkerhet og forenklede
avgjørelsesregler. Og jo mer makt de har, jo mindre
initiativ får de anledning til å ta. Strømmen av søknader
tvinger dem til å fatte avgjørelser om det andre spør om.
De kommer i en domstolslignende rolle. Sterke krefter

100

hindrer slike organ i å eksperimentere, eller i det hele
tatt å være tett ved der hvor tingene skjer.*

Og selv om alt dette skulle være galt, selv om en sterk
ytre administrasjon hadde vært viktig for mange formål
vi alle satte høyt, så ville jeg likevel stedig ha foreslått
administrasjonen beklippet. De fleste sosiale arrangement
har sine omkostninger. Selv om et sentralisert avgjørelses-
organ stort sett bare hadde hatt fordeler for systemet som
helhet, mener jeg at dets ulemper innen det enkelte skole-
samfunn er så store at det ikke er verdt prisen. Skal
elever, sammen med lærere, sammen med foreldre, få
realisert ideene om et levende skolesamfunn, så får heller
sentraliseringens eventuelle goder bli noe av betalingen.

« Men blir ikke dette bare å gi mer makt til bestyrer og
førstelærer? »

Jo, derfor må da også de beklippes. Vi må på ny helt
bevisst forsøke å motvirke de innebyggede tendenser i
slike sosiale organismer til å etablere seg som pyramider

* Som pustehull i store og tette byråkratier oppstår gjerne
enkelte spesialløsninger, som Forsøksrådet innen skolevesenet
som helhet, de nye pedagogiske sentra som er i ferd med å
vokse fram, eller som Ungdomskontoret innen Oslo kom-
mune. Her vil ofte den enkelte funksjonær få en frihet vesent-
lig større enn det som er vanlig innen byråkratiet. Det fører
til rask vekst. Men i veksten ligger formodentlig begynnelsen til
slutten. Med størrelsen utvikles et eget byråkrati innen puste-
hullene. Med økt størrelse får også avgjørelsene konsekvenser
for mange utenfor pustehullene, det vil føre til at mot-krefter
organiseres og at friheten svekkes i takt med at pustehullet
blir synlig for mange. Så skapes det formodentlig nye puste-
hull andre steder. Man kunne nok av og til ønske at de små
pustehull ikke fantes, slik at systemet som helhet ble tvunget
til viktig og varig endring.

101

i

med all makt, samt det meste av ære og betaling, der oppe
på toppen. Vi må helt bevisst arbeide for å hindre opprett-
elsen av flere førstelærerstillinger, og vi må forsøke å
avskaffe de som finnes. Høyere lønn til særlig trengende
eller særlig fortjente må kunne skaffes ut fra andre be-
grunnelser og andre kriterier. Vi bør likeledes forsøke å

1 avskaffe stillingen som skolestyrer. , Å bestyre andre kan
ikke være en virksomhet som er gode pedagoger verdig.
Det er misbruk å sette de beste til slikt. Dessuten er det
direkte skadelig hvis formålsparagrafen skal tas alvorlig.
Manglende bestyrelse vil tvinge fram andre løsninger.
Noen steder vil det faktisk bli en bestyrer, andre steder et
kollektiv, attter andre steder anarki. Mye erfaring viser
at de fleste klarer å finne fram til en fungerende form om
de må, om de er overlatt til seg selv. Og da blir nettopp
letingen etter denne form et vesentlig innhold i skolen.
Det blir samværslæring ved liv.

Klasseforstanderen behøver jeg ikke forslå beklippet,
han fungerer ikke med kraft. Men faglæreren må det
gjøres noe med. Faglig tradisjon er i dag bestemmende for
hvorfor pensum blir pensum. Skal vi få skapt et skole-
samfunn med plass til noe annet enn fag, kan vi ikke
bemanne det med personer som først og fremst er repre-
sentanter for fag. Vi må først og fremst skaffe oss gene-
relle deltakere i skolesamfunnet — pedagogiske allmen-
praktikere har Edvard Befring foreslått meg å kalle dem
— det må nå i en periode prioriteres fordi det er så full-
stendig glemt. Så får vi ved en senere anledning tenke
noe på fag.

Intet av dette betyr at pedagogiske sentra samt råd og
utvalg behøver å legges ned. Men de bør reduseres til
sideordnede organer, nettopp til råd. Finner de på noe
lurt, vil de nok få noen til å følge.

102

«Men skal da skolesamfunnet helt styre seg selv?»

Ja, og da er det enda ett organ som må beklippes:
Skolestyret. Det er ikke skapt for vår tid, men for for-
rige generasjons. Det er skapt for den lille skole omgitt av
et lite samfunn hvor mennesker kjente hverandre. Så
kjente man da også til hvem som var de beste, og hvor og
hvordan de kunne påvirkes til å bli enda bedre og å
skape en enda bedre skole.

Så får vi da gjenskape dette. Det finnes her — som ved
andre avsnitt i min ønskeliste — noen som alt er i gang
og dytter på. Løsningen her må være den samme som
ved den øvrige skoleadministrasjon. Vi må skjære ned på
de nåværende skolestyrer. Vi må ta fra dem oppgaver og
makt, og føre dette tilbake til den enkelte skole. Det holdt
på å bli slik allerede i forrige århundre. Når det ikke ble
gjennomført, skyldtes det blant annet engstelsen for at
prestene skulle få for mye å si over disse mer lokale ut-
valg. Engstelsen burde kunne være mindre i dag, og argu-
mentene for tilbakeføring til den enkelte skole helt ve-
sentlig sterkere. Ett styre for alle skoler i en storkom-
mune, det må føre til fjernhet, intern spesialisering og
den uunngåelig makt til den sentrale administrasjon.

Hvorfor ikke ta fra skolestyret, og dele med gavmild
hånd ut til de ti oppgaveløse utvalg som Reglementsut-
valg og Samvirkekomité foreslår opprettet? Men da må
det ikke bli fasadepynten som gis bort. Det må bli de
viktige avgjørelser. Hvis en kommune har et visst total-
beløp som skal gå til drift av skoler, så må det vel være
mulig å dele dette på det eksisterende antall skoler etter
et eller annet prinsipp. Så får det bli hver enkelt skoles
sak hvordan pengene skal brukes.

Det er ikke vanskelig å forestille seg koret av protester.
Det er galskap, hvordan skulle det ordnes, hvem skulle

103

bestemme, noen skoler ville forfalle, det ville være urett-
ferdig og framfor alt uansvarlig.

Det finnes to typer svar på hvem som skulle bestemme.
Den ene type svar er at det kunne utarbeides et reglement
om hvem som skulle bestemme. I slekt med dette svar er
at bestyreren skulle fatte den endelige avgjørelse. Den
annen type svar ligger tråden i denne bok noe nærmere:
Skolen — sammen med skolekretsen, dvs. foreldrene —
skulle bestemme hvem som skulle bestemme. Og kampen
om dette, om hvem, om hva, om hvordan, det ville bli
noe av det viktigste i denne skoles liv både det første år
og alle de år som kom til å følge.

La meg være til det ytterste konkret, selvom jeg kan-
skje derved forgriper noe av de senere forslag. Skolen
skulle selv bestemme over sitt budsjett. Dvs. at de selv
skulle bestemme om de ville pusse opp, lage laboratorium
i sløydsalen eller kanskje isteden lage skøytebane utenfor.
Eller kanskje det var bedre å ofre den jordiske komfort og
dra på studietur til Svalbard med syvende klasse. Men det
ble dyrt. Kanskje de bare fikk råd hvis de ikke besatte
den ledige stillingen etter gamle Olsen? Hvorfor i all
verden skulle ikke dette være skolens sak?

Og så er det ansettelser. Lærere søker i dag til hele
kommunen, og fordeles på de enkelte skoler etter skole-
styrets bestemmelser. Noen bestyrere, de beste, har sik-
kert bedre kontakt med skolestyret og dets administra-
sjon enn andre. De får sikkert lirket til seg de lærere som
de mener passer best på det som nokså bokstavelig talt er
«deres» skole. Formodentlig er disse bestyrere nokså godt
fornøyd med tingenes tilstand. At enere klarer å bruke
de fleste system er noe av det som gjør at ting endres så
langsomt. Men noen taper. Det var vel bedre om skolene
ved direkte kontakt fikk sjanser til å bygge opp den lærer-
stab som trengtes. Det kunne skapes miljøer, det kunne

104

skapes effektiv konkurranse om å tilby gode steder å være.
Det kan hende denne frihet ikke burde være absolutt, at
kommunenes sentrale styringsorgan burde få fordele noen
lærere, f. eks spesielt kvalifiserte til enkelte spesielt
vanskelige stillinger. Med vårt klassebestemte bomønster
vil noen strøk være mindre fristende enn andre. Det kan
hende vi ville trenge noen utjevningsmekanismer. Men
jeg er ikke helt sikker på om det behøvde bli slik — når
resten av ønskelisten min er realisert.

5.2. Et fritt skoleinnhold

Men det er ikke nok å fjerne kontrollørene. Direktivene
må også fjernes. Historisk sett er Normalplanen et nytt
fenomen. Det bør ikke bli gammelt.

Men på ny betyr ikke dette at ingen skal kunne for-
mulere planer. Mange bør formulere planer, ut fra de for-
skjelligste forutsetninger. De eksisterende forslag er et
fint utgangspunkt for diskusjon. Men planer må oppfattes
som fristelser, ikke som påbud. Diskusjonen om valg
mellom fristelser må bli noe av det sentrale innhold innen
de enkelte skolesamfunn. Denne tanke forutsetter selv-
følgelig at den sentralt styrte eksamen bortfaller. Det er
bare utenomsnakk å hylde lokalt selvstyre og desentrali-
sert initiativ så lenge sentrale myndigheter stiller de samme
krav til alle landets skoler. Eksamen er ikke bare en
prøving av elever, men også av lærere og forsåvidt også av
hele skolens kvalitet i forhold til de sentralt angitte mål.
Med den sentrale eksamen finnes den reelle makt klart i
de sentrale myndigheter hånd.

I det denne bok går i trykken legger Kirke- og under-
visningsdepartementet fram Mønsterplan for grunnskolen
(1971). Det er en bearbeiding av Normalplanutvalgets inn-

-4

105

stilling. Den forsøker i noen grad å svekke fagpresset. På
ungdomsskoletrinnet skal én time i uken brukes til klasse-
og elevrådsarbeid. Og matematikk gjøres valgfritt i niende
klasse. Men dette følges ikke opp med at matematikk
sløyfes som vilkår for opptak i videregående skoler. Og
det følges heller ikke opp med klar tale når det gjelder
eksamener. «En vurdering av elevenes standpunkt i de
forskjellige fag bør aldri ensidig dreie seg om de kunn-
skaper og ferdigheter elevene har tilegnet seg,» heter det
(Mønsterplanen 1971, s. 59). Men på den annen side gjen-
tas nesten ordrett formuleringen fra Normalplanutvalgets
Innstilling II om at «Ved overgangen fra grunnskolen til
arbeidslivet eller til andre skoler er det særlig nødvendig
at det gis opplysninger om elevenes standpunkt.» Og det
føyes til: «Når formålet med en vurdering er å forsøke å
angi elevenes faktiske nivå i de forskjellige fag, vil det i
alminnelighet være nødvendig å gi dem spesielt utarbeidede
sett av spørsmål, oppgaver, ø vinge r og liknende. Slike
sett vil være av betydning også ved en rekke andre vur-
deringer. Derfor er det i flere av fagplanene gitt råd om
utarbeidelse av hjelpemidler av denne art. Hjelpemidler
som er ferdig utformet og offentlig tilgjengelig kan brukes
hvis det er formålstjenelig ved den aktuelle vurdering.
Dette gjelder både vurderingen av kunnskaper og fer-
digheter og av evner og anlegg.» (Mønsterplanen s. 59).

På ny hjelper det lite å si at Mønsterplanen «ikke må
oppfattes som et obligatorisk minimum som alle må gjen-
nomgå» (s. 24) hvis man samtidig skaper et kontrollsystem
hvor de klarer seg best som har gjennomgått mest. Men
formuleringene i Mønsterplanen er stort sett langt for-
siktigere enn i Normalplanen. Mønsterplanen er også per-
spektivrik når det gjelder vekten på å lære å finne lærdom
framfor å kunne lærdom. Noe eller noen er i forsiktig
bevegelse vekk fra en fullstendig fagskole. Det kommer

106

enda sterkere fram om man leser den pressemelding som
fulgte utgivelsen av den nye mønsterplan.*

Men om man gir slipp på den felles faglige bakgrunn og
den sentraliserte eksamen, da kan man jo ikke få ordnede
opptak til gymnasene og andre høyere skoleslag!

Nettopp, og det er ett av de største goder ved den
foreslåtte reform. Det vil skapes uklarhet, kanskje til og
med tvil om hvem som egentlig er de beste både for
studium og yrke. Å lese folkeskolens historie er som å
lese trellens saga. På ny og på ny, og med de forskjelligste
midler, strever trellen og hans hjelpere med å heve seg
opp til herremannens nivå, til ham som forvalter kunn-
skap og ånd og vet hvordan det hele må være. Hvis all-
mueskolen — eller folkeskolen som den da snart ble
hetende som ett av triksene for å få slippe trellestemplet
— ble av lengre varighet, da kunne kanskje disiplene få
komme i gymnaset etterpå. Hvis dagen ble lengre, hvis
året ble lengre, hvis årene ble flere, da ble det vel en
skole så herren ble fornøyd. Ellers hvis kravene ble skjer-
pet, normalplanen større, eksamen felles for alle, og så
selvfølgelig noen tilleggstriks som gav klare signaler til
herremennene om at selv om dette var en skole for folket,
så var det tross alt forskjell på folk. Vi fikk kursplaner,
og vi fikk en rekke arrangement som hindret at de aller
ubrukeligste kom inn i skolen for folket i det hele tatt,

* Kirke og undervisningsdepartementet. Pressemelding 31.
august 1971. Her antydes reformer man ikke engang har ruk-
ket å få med i Mønsterplanen: «Departementet vil imidlertid ta
sikte på så snart som mulig å avskaffe avgangseksamen i
grunnskolen». Dette behøver ikke å bety at eksamener og/eller
normerte prøver avskaffes, men det kan bety det. Dessuten sier
pressemeldingen at «Departementet mener at tysk ikke lenger
bør være et vilkår for opptak i videregående skoler.» Noe
viktig kan komme til å skje.

107

eller i hvert fall kom fort ut om de ved feil var kommet
inn. Så ville vel herrene bli glade og til og med våge å
sende sine egne barn der.

Og slik bare fortsetter trelleskolen, uvitende om at den
egentlig allerede har vunnet, riktignok ikke bare som følge
av egen innsats, men i hvert fall som følge av at de ytre
vilkår ikke krever trelleholdninger mer. Flere forhold vir-
ker sammen: Noen steder går jo allerede nå nesten halv-
parten videre fra grunnskolen til gymnaset. I en slik situa-
sjon vil jo gymnaset miste mye av sin makt. Det må i
økende grad innstille seg på å ta hva det kan få. Ingen
tror vel at gymnaset i Oslo ville slutte å oppta elever selv
om grunnskolen i Oslo sluttet å undervise i tysk eller et
annet fremmedspråk i tillegg til engelsk. Gymnaset ville
ikke slutte å oppta elever om grunnskolen sluttet med
engelsk, botanikk, matematikk og kjemi heller. Gymnaset
må ta hva det får, det lever av sine elever, det blir nødt
til å tilpasse seg, det er bare å begynne.

Andre steder er det fortsatt trangt om plassen. Der blir
grunnskolen lettere trell under den høyere. Men egentlig
er det overflødig også der. Særdeles mye av det som sies
om grunnskolen i denne bok har egentlig også gyldighet
for gymnaset. Det vil snart bli klart for mange. Det vil
løsne gymnasene innenfra. Stortinget vil se det, og åpne
systemet utenfra. Og Universitetene har alt sett det, og
er i ferd med å lage noen ørsmå åpninger av systemet
ovenfra.

Det har selvfølgelig vært flere treller i dette spill. Gym-
naset har trellet for å tilfredsstille sin herre, den høyeste
lærdomsanstalt, der hvor de virkelig store og fjerne sann-
heter forvaltes, — og hvorfra det produseres lektorer til
gymnasene. Men nettopp herfra er det nå at det avgjør-
ende slag rettes mot gymnasenes makt over grunnskolen.
Avgangskort fra gymnas blir ikke lenger eneste inngangs-

108

■

kort til Universitetet. Gjennom en rekke av de høyest
industrialiserte land gjør det seg gjeldende en tendens som
faktisk er ganske lik den bølge som ruller gjennom en del
av de fjerne sosialistiske land: Opptak til universitetet kan
og skal skje rett fra folket! Vi kan ikke her gå i detalj om
hvorfor dette skjer akkurat nå, hvor berettiget det er, eller
hvor godt eller galt det vil virke på lengre sikt. Vi må
nøye oss med å se at det finnes en slik tendens, og så
spørre hva den betyr for gymnasenes stilling. Jo mer det
skjer, jo mer vil de miste sitt monopol. Men derved fra-
tas de også en byrde. De mister sin herre og blir fri. Fri
til å samarbeide med sine likemenn fra grunnskolen, fri
til å motta det som derfra måtte komme.

5.4. Skolen og klassedelingen

Men dette kan vel slett ikke skje, hvis vi tenker på kapittel
tre! Et hovedpoeng der var at skolen yder service i klasse-
delingens tjeneste. Hvis systemet åpnet, så alle får fri
adgang overalt, da kan ikke denne service ivaretas. Bestem
deg, da mann! Er det kapittel tre eller fem som vi skal
holde oss til?

Begge to. Kapittel tre har beskrevet skolens plass i
klassesamfunnet, den service den hittil har ydet og i
hovedsak fortsatt yder. Men vi lever ikke i noe fullstendig
statisk samfunn. Flere forhold gjør seg gjeldende som
svekker skolesystemets sertifiserende evne. For det første,
vi har nådd et slags tak. Så mange går så lenge på skole at
pyramiden blir overtung. Vi kan ikke gi makt og ære til
så mange. Det blir ikke så fint å være fin når det blir
vanlig. Når en stor del av befolkningen er under kontinu-
erlig utdannelse inntil de er 25 — 30 år, er det som om et

109

metningspunkt blir nådd. De er så mange at hver enkelt
teller mindre, studentenes synkende status har neppe bare
med radikalisme å gjøre. Og de har holdt på så lenge å
utdanne seg at det til slutt virker litt komisk om noen
holder på enda lengere for å komme høyere enn de andre.
Kanskje de bare tuller seg bort i forhold til de andre?

Med så mange som snuser i templene, skapes også gro-
bunn for tvil. Dels fordi tvil er forskingens fremste hjelper.
Men også fordi det kanskje ikke er så gjevt alt det som
finnes der inne. Det er dyktige folk — på sitt område. Men
det finnes jo andre områder, andre sysler. Kanskje det
kreves mer av ham eller henne som dyrker tomater eller
bygger hus? Eller gir ham mer tilbake? Alminneliggjørel-
sen av den høyeste utdannelse gir grobunn for hva vi
kunne kalle «ny-populisme», — en viktig bremse på et
samfunns tendens til profesjonalisering (Kfr. Torgersen
1971). I tillegg kommer den materielle sikkerhet som til-
later eksperiment, og strømningen i ungdomskulturen som
gjør mange nye veier respektable, og derved river vekk
grunnlaget for mye i klassesamfunnet. Det skapes uklar-
heter som fører til oppmyking av den intime forbindelse
mellom høy grad av formell utdannelse og høy sosial
rang.

I takt med dette synker akademikeres lønninger. Det er
i hvert fall godt for utdannelsesvesenet. Så lenge lønn og
utdannelse er sammenvevet, vil vi aldri fullstendig kunne
kvitte oss med problemer som er behandlet i denne bok.
Skolen vil få medløpere som ikke er der for å lære, men
for å bli rike. Vi behøver ikke her ta noe standpunkt til
det legitime i å forsøke å bli rik. Men det må i hvert fall
kunne sies at det virker destruktivt på utdanningssystemet
når det skal gjøres via en utdanning hvis hovedfunksjon
er at den gir status som legitimerer høyere inntekter. Da
kan presset på utdanningsanstaltene aldri letne. Da bygger

110

vi inn plassmangel i alle utdanningsslag, og derved sentri-
fugalkrefter i grunnskolen.

Men det går vel egentlig mot slutten på de tider hvor
det med et snev av rett kunne hevdes at den stakkars aka-
demiker måtte få litt bedre materielle vilkår enn de fleste
for at han skulle få forutsetninger for å fullbyrde sin
store og vanskelige gjerning. Det blir innlysende at folk
flest har det godt nok til at også akademikeren kan fun-
gere på de samme vilkår. Det blir selvinnlysende tøvet at
lektorer skal tjene bedre enn lærere, et arrangement som
bare overgås ved at universitetslektorer tjener bedre enn
vanlige lektorer og professorer bedre enn dem alle. Det
gode utdanningsvesen kan neppe skapes før det innføres
studielønn og senere den samme enhetslønn over hele ut-
danningssektoren, eventuelt med tillegg for barn, alder
eller ubekvemt distrikt. Og så får det vel bli litt bevisst
styring av de få yrker som samfunnet har litt makt over
utenom utdanningsvesenet. Det er kø for å komme inn
på det medisinske og odontologiske studium. Så får vi da
på disse pressområder sette ned lønnen til under det van-
lige for å få dempet køen. De virkelig villige blir visst
stadig tilbake. Man kan ikke ta på fullt alvor alle dem
som ser et uløselig problem i at så mange presser på for
å få komme inn der det utleveres de største gulrøtter.*

Befridd for den oppgave å skulle sertifisere folk til å
inneha høye trinn i hvert fall i de statlige lønnsregulativ,
vil de jevnt velstående lærere i skoler og universitet bli
stilt overfor en ny situasjon. På de høyere og høyeste ni-
våer — i betydningen av mest komplisert eller omfattende
kunnskap — vil de møte elever som er der for å lære. På
grunn-nivået vil de dels kunne ivareta dette behov, men
også behovet for et sted å være.

* For en skarp kritikk av mange av disse forhold, se
Tangerud (1971)

111

Det går i den retning som følge av presset beskrevet i
første del av dette avsnitt. Men fort vil det neppe gå, sær-
lig ikke med gymnasene fordi det der dreier seg om sterkt
spesialiserte personer med tradisjonelt høy rang og uten lett
synlige alternativ. Selv om universitetene litt etter litt åpner
for studenter uten eksamen fra gymnas, — full åpning
blir det sikkert ikke uten etter mye strid — og selv om
alle kan komme inn på gymnas enkelte steder og gymnas-
ene derved hurtigere tvinges til endring ved at de ganske
enkelt ikke får de rekrutter de ønsker, så vil det fortsatt
bli kamp om gymnasplassene i andre deler av landet. Sær-
lige i distrikter med tradisjonelt lavt utdanningsnivå hvor
det derfor tar lengre tid før utdanningspyramiden blir
overtung, vil artium lenge tjene til å bekrefte den status
man er født til. Hvis grunnskolen her nekter å skille ut
«de beste» mot slutten av skolegangen, så vil gymnaset
kunne gjøre det i begynnelsen ved hjelp av opptaksprøver.
Det vil her være illusorisk å se bort fra utdanningsvesenets
lagdelingsfunksjon før i en meget, meget fjern fremtid.
Men dette er selvfølgelig et politisk spørsmål. Vil vi finne
oss i et slikt arrangement? La oss i hvert fall forsøke å
dempe virkningene. Man kunne forsøke å hindre den
direkte overgang fra grunnskole til gymnas. Hva med et
par år i arbeidslivet først? Det skaper nye problem, de
skal snart behandles. Og hvis det fortsatt ble trangt, hvor-
for ikke famle etter andre kriterier for opptak. Loddtrek-
king må være bedre enn både kursplan og eksamener. Det
er mindre personlighetstkrenkende for tapere. Og det ville
dessuten — i den utstrekning over- og middelklassebarn
tapte, hurtig føre til en utvidelse av gymnasenes kapasitet.
Slike ordninger vil føre til nye problem. De må ligge. Vi
skal videre til noe viktig. Noe som vil ergre de store, —
men enkelte små vil det kanskje interessere.

112

5.5. Et speil for skolen

Det er grunner for at skolen er som den er. De gjør for-
andring nesten håpløst tung. Det som her er foreslått vil
nok se ut som utopi for de fleste, og dessuten som over-
flødig. La meg forsøke å ruske litt i det siste ved å holde
opp et lite speil hentet fra kriminologiens utstyrskiste. Det
er ikke så vanlig å ta med denne når man ser på skolen
som system (men svært vanlig når man ser på elevene).
Grunnskole, gymnas og universitet, det er organisasjonene
vi pleier å sammenligne. Men la det nå i et løssluppent
øyeblikk bli ungdomsskole og fengsel.

Se det nå litt fra enkelte elevers synsvinkel, fra slike som
ikke har tenkt å gå videre i skolen, det kan være en stor
og sterk ungdom med hår på hake eller alternativt med
bryst som strutter, med større potens og større generelt
aktvivitetsnivå enn han eller hun noengang senere vil nå,
og med intenst behov for å kunne te seg som en verdig
voksen. Jeg tror jeg vil våge den påstand at slike elevers
opplevelse av sin situasjon nokså ofte ligger tett opp til
fangens. De opplever et autoritært system som de ikke kan
komme ut av. De er tvunget til å gå der. De kan hentes
av makthavere om de ikke kommer, og plasseres i annen
anstalt. Foreldrene kan straffes om de ikke sender dem.
Elevene er det laveste ledd i systemet, alle andre, absolutt
alle, har makt over dem og kan gi ordre de må bøye seg
for. De som har makten koordinerer sine handlinger og
sine informasjoner. Det en av dem vet, vil svært ofte alle
vite. Denne kunnskap vil også bli formidlet til andre med
makt — foreldre eller myndighetspersoner, og andre in-
formasjoner vil bli formidlet tilbake fra disse. Siden disse
unge ikke har tenkt å gå videre, vil mye av det pålagte
arbeid virke meningsløst (kfr. utsnittet fra Mønsterplanen
i Appendix). Arbeidet får derved mye av de gamle slave -

8 — Hvis skolen ikke fantes

113

riers kvalitet — sten skal flyttes fra den ene side av gården
til den andre, og så tilbake — nye fengsler har klart dette
med å skape skikkelige arbeidstilbud og til og med noe
lønn. Skolearbeidet er stadig ulønnet. Til gjengjeld er
myndighetspersonenes kontroll av at arbeidet er utført
meget detaljert. Resultatet av kontrollen gjøres kjent for
alle, også for andre elever. Det er et vanskelig arbeid. I
motsetning til slavearbeid virker det degraderende —
også vis å vis likestillede — om man ikke klarer det.

I denne ytre ramme får også det indre liv atskillig til
felles med det vi kjenner fra fengselsforskingen. Enkelte
elevgrupper danner front mot lærere, det skapes ytterligere
avstand, det oppstår normer mot samarbeid. Skytsen rettes
dels mot lærere, og dels mot medelever som viser svakhet,
dvs. vilje til samarbeid med undertrykkerne. Og norm-
bruddeno får mening. De symboliserer hvilken side man
befinner seg på i den evige kamp mot myndighetspersoner.
De bidrar til å skape spenning og å bryte med dagens
monotoni, og de bidrar til å vise at man stadig har noe for
seg selv, man er egentlig stadig fri.

Også på et annet område er det interessante analogier
mellom ungdomsskole og interneringsanstalter: De er
begge i stor utstrekning uten sanksjonsmuligheter overfor
sitt klientel. Det kan virke paradoksalt med det samme:
Fengselet, omgitt av murer, fylt av autoriteter, trenet for
jobben, nøkler og håndjern, med fullmakt fra samfunnet
og med både politi og militærmakt i bakhånden, — skulle
de der være uten sanksjonsmuligheter? Og skolen, sa jeg
ikke nettopp at alle stod over elevene, og at alle som stod
over samarbeidet, og at de kunne utføre den mest nitide
kontroll av at elevene utførte det pålagte arbeid? Jo, men
likevel, eller nettopp derfor. Fangen er kommet så langt
ned at han, hvis han er blant dem som slår seg riktig

114

vrange, ganske enkelt ikke kan komme lenger. Han er
fratatt alt det vi synes det er mulig å frata et menneske.
Hvis vi ikke synes det går an å bruke pisk eller annen tor-
tur, sult, eller fullstendig isolasjon mer enn for begrensede
perioder, da er det ikke mer vi kan ta. Da er vi maktes-
løse. Og da er fangen fri. Maktesløse er vi også overfor
den elev som ikke vil mer, som ikke skal videre, eller som
er gått i vranglås av andre grunner. Beskrivelsen av
skolens disiplinproblem vil nok få mang en fengselsmann
til å nikke gjenkjennende. Læreren har det til og med
verre. Han har en ikke erkjent interneringsjobb. Han er
utrenet for jobben. Og han er enda mer hemmet i den
maktutøvelse som det forlanges at han skal foreta. Han
får ikke bruke fysiske midler i det hele tatt. Og han har
vokteroppgaver over et klientel som daglig kan klage til
andre utenfor systemet.

Samtidig deler han fangevokterens fundamentale handi-
kap ved at han ikke kan straffe ved utelukkelse . Tvert
om, det er på mange måter eleven som har muligheter for
å straffe læreren ved å utebli fra skolen. Skulkere kan
så tvil om lærerens kompetanse. Blir det mange av dem,
reiser de også tvil om den selvfølgelige berettigelse av
skolegang. Skulkere skaper ikke bare problem for seg selv.
De setter et hårdt lys på skolen som et tvangssystem, og
derved et som er avskåret fra å anvende det sentrale
maktmiddel i nesten alle andre sosiale system: «Hvis du
ikke følger reglene, kan du bare forsvinne.»

I denne situasjon vil skoler og lærere gripe til mange av
de samme styringsteknikker som fengsler og fangevokt-
ere. De vil — når de oppfyller elevønsker — i minst mulig
utstrekning snakke om rettigheter. Isteden fremstilles de
som privilegier, dvs. ekstraordinære goder, som — når de
trekkes tilbake — kan tjene som straffemiddel. Rettigheter
blir en selvfølge, men privilegier et styringsmiddel. De

115

gamle fengsler hadde utviklet dette til fullkommenhet.
Fangene var inndelt i forskjellige klasser — ja, nettopp
klasser — og så fikk man del i et økende antall privilegier
etter hvert som man rykket opp fra klasse til klasse. Ved
normbrudd ble man satt ned en eller flere klasser. Syste-
met gikk i stykker fordi utviklingen ute i samfunnet etter
hvert gjorde det skrikende urimelig at ikke alle fanger
skulle begynne i øverste klasse. Det ble ikke lenger privile-
gier. Det ble rettigheter.

Men noen muligheter er selvfølgelig tilbake også i
fengselet. En vanskelig og/eller farlig fange kan overføres
til et sikrere fengsel, til en lukket avdeling, eller til full-
stendig isolat. Skolen har analoge muligheter ved bruk av
observasjonsklasser, spesialskoler, eller verneskoler. Fordi
skolen sammenlignet med fengsel jo faktisk byr på noe
større interne variasjonsmuligheter og noe mindre ytre
kontroll, vil noen av disse tilbudene sikkert også repre-
sentere reelle goder for en del elever. Men samtidig vil
formodentlig hemningene mot å benytte overflytninger
som maktmidler være større i skolesystemet enn i fengslet.
Det skyldes at interneringsformålet i skolen er tilsløret, og
at ideologien om at alle elever skal få fungere i sitt van-
lige klassemiljø er meget sterk. Det vil også lett føles som
et nederlag både for lærer og for skole å måtte gripe til
utskillelse. På ny som ved fengsel, er det sikkert lettest
hvis man kan få definert den ustyrlige som syk og derved
få skjøvet ansvaret over på andre profesjoner. Både for
denne oppgave og for å få dempet de mindre gnisninger
innen det enkelte fengsel eller den enkelte skole finnes det
klare analogier i rollen som fengselslege og skolepsykolog.

Vi er selvfølgelig alle under tvang. Kroppen tvinger oss,
døgnet tvinger oss, årstidenes rytme stiller sine krav, og
så tiden ved vekst, modning og slutt. Overfor alt dette

116

resignerer de fleste av oss, eller føler kanskje til og med
en viss glede over å føye seg, spille med og ikke imot
naturens klokke. Annerledes blir det med den menneske-
skapte tvang, når den oppleves som menneskeskapt. Jeg
har nettopp sittet og bladd i noen lærebøker for ungdoms-
skolens niende skoleår; en helselære, en engelskbok, og en
i kjemi. Og jeg vil uten forbehold si: spennende bøker,
delikate, elegant komponert, en fristelse for enhver —
som kunne velge å fordype seg i dem. Men nettopp
tvangen forvandler dem fra fristelser til byrder, ikke for
alle, men sterkt for noen og derved med smitte til mange.
I tillegg kommer selvfølgelig de andre forhold ved skolens
indre liv som ødelegger det som måtte være av kunnskaps-
berikende glede, særlig at man ikke studerer det samme
fag i sammenheng gjennom flere uker, men isteden syste-
matisk trener elever i ukonsentrert arbeid ved å splitte
opp dagen i forskjellige fag og kaste dem fra romerske
keisere, til sang, til matematikk, via gymnastikk, og over
til tysk. Skulle man ønske å understreke menneske-
styringen i dette tvangssystem, kunne det vanskelig gjøres
mer effektivt. Det er samtidig et effektivt opplegg til å
skape det likegyldige menneske (Kfr. Carling 1966 og
Hem 1971). Skolen er organisert som fagskole et stykke
på vei, ved at forskjellige lærere er spesialisert i hvert sitt
fag. Derved ødelegges mange muligheter for det generelle
skoleliv. Men så er skoledagen organisert på en måte som
strider mot elementære prinsipper for fordypelse. Så blir
det ikke skikkelig fag heller. Dette er vel på ny et resul-
tat av indre krefter i skolesystemet, men samtidig ett som
bidrar til å understreke likheten mellom skolearbeid og
tvangsarbeid. Det kan ikke være ment helt på alvor med
en virksomhet hvor man må slippe en tanke etter førti
eller førtifem minutter for å hive seg over i noe fullsten-
dig annet, så noe tredje, noe fjerde . . . Her hjelper knapt

117

noe pedagogisk triks når selve rammeverket, timeinn-
delingen, virker mot det hele.

Selv i mine mest ondsinnede stunder vil jeg ikke hevde at
analogien mellom ungdomsskole og fengsel er helt tref-
fende. Men det er noe som treffer, for noen elever og
noen lærere i noen situasjoner. Og enten det nå treffer
ganske lite, eller litt mye, så mener jeg det er viktig å
trekke fram disse muligheter for systematiske likheter.
Med dette har jeg samtidig beskrevet formålsparagrafens
motstykke. Dette er intet sted å være, hvis man med et
sted å være mener et godt sted. Lager man en anstalt med
oppbevaring som sentralt formål og elever som laveste og
formelt sett maktesløse deltakere, da blir fangeanstalten
den nærliggende analogi, da får pedagogene sette seg
skikkelig inn i fengselssosiologien og ikke tilsløre sen-
trale likheter.

Men det er jo ikke slik vi vil ha det. Vi vil ikke gjøre
om lærerskoler til fengselsskoler. Når jeg trekker opp
analogien så sterkt, er det selvfølgelig for å få kraft i ord-
ene, for å få andre til også å se faren, for å få mange til å
arbeide for et skolesamfunn med helt andre kvaliteter enn
interneringsanstaltens.

5.6 . Et speil for foreldre

Det er selvfølgelig ikke bare lærere eller elever som kom-
mer i vanskeligheter på denne måten. Det gjelder også
foreldre. Ved at ungdom er overflødiggjort i vår type sam-
funn, er det samtidig skapt en situasjon med sterkt redu-
serte kontrollmuligheter for alle aldre. Deltakelse i arbeid
betyr at man har rett til visse typer belønninger, enten det
nå er i penger, naturalia eller anseelse. Utestenging fra

118

arbeid betyr generell fratakelse av disse belønninger. Men
derved er jo også foreldre og andre fratatt alle de makt-
muligheter som ligger i reduserte belønninger for spesielt
dårlig arbeidsinnsats eller annen uønsket atferd . Hvor
intet gis, kan heller intet tas tilbake. Ungdom som helhet
er straffet ved den generelle utelukkelse fra normalt
arbeidsliv så her er det intet mer å hente. Man kan ikke
ved ytterligere utelukkelse få straffet ekstra de ekstra
ufortjente.

Men også på andre måter er kontrollørene kommet i
vanskeligheter. I meget fattige samfunn vil avvikerne lett
kunne føle konsekvensene av sitt avvik på kroppen. Svaret
på avvik vil ofte være utelukkelse fra fellesskapet. Ute-
lukkelse vil ofte bety sult, nød, eller direkte undergang.
Men også disse elementære sanksjonsmuligheter er vi av-
skåret fra å bruke. Dels fordi det strider mot viktige ver-
dier å sulte ustyrlig ungdom, men dessuten til overmål;
det lar seg ganske enkelt ikke gjøre. Det finnes så mye
av elementære livsfornødenheter spredd rundt om at de
fleste, så lenge de er på frifot, vil finne en utvei til å opp-
rettholde livet hvis de er villige til å tåle en meget lav
levestandard. Og det er det jo nettopp hva mange av dem
ikke bare er villige til, men ser som et ideal.

Det er egentlig eiendommelig at det går så godt som
det går, at følelser er nok til å binde de fleste. Når ung-
domsproblemene så ofte står i sentrum for den offentlige
engstelse, tror jeg det i atskillig grad skyldes at mang en
makthaver egentlig ser, eller i hvert fall aner, hvor hårfin
balansen egentlig er. Hvis det ikke går med det gode, så
er det sannelig ikke stort ondt å sette inn. Det er egentlig
ikke annet tilbake enn den direkte fysiske tvang, — juling
og institusjon. Men her er foreldres situasjon den samme
som fangevokteres. Å påføre folk fysiske onder strider

119

mot viktige verdier. Det oppleves eiendommelig nok som
enda mer upassende overfor ungdom enn overfor barn.
Og å be om hjelp fra andre autoriteter, er en innrømmelse
av eget nederlag. Gresham Sykes (1958) viser i en elegant
analyse hvorledes fangevoktere med all verdens makt i
ryggen nødig bruker den, hvis de må bruke den, — refse
fangen, dytte ham, eller verst ved å tilkalle andre — viser
de derved at de er dårlige fangevoktere. Isteden forsøker
de ved hjelp av alle mulige kompromisser å kjøpe seg
samarbeid, men blir derved i stor utstrekning også styrt
av sine fanger. Foreldre er i noe av den samme situasjon
fordi barn og særlig ungdom har ett helt sentralt makt-
middel i den situasjon vi har brakt både dem og oss: De
kan nekte å delta. De kan trekke seg unna, inn i seg selv
eller sammen med sine egne. Det finnes ikke tidligere
tiders innebyggede straffer ved å trekke seg ut av arbeids-
livet, de er allerede ute. Og de sulter ikke ihjel. I dette
lys bli Slottsparken og København kanskje viktigere for
ungdom som ikke lever i Slottsparken og som ikke drar
til København, enn for de som gjør det. Muligheten er
makt. Det er som skilsmisse blant ektefeller et engangs-
våpen. Det er som atomvåpen så kraftig at det virker
best ubrukt. Men det virker. Langt bak i bevisstheten
vet begge parter at den unge kan ta noen skritt som ville
bringe autoriteten til den ytterste desperasjon. Jo mer red-
selsfullt ungdomsmiljøet i nedrivingsgårder og forskjellige
«prosjekt» beskrives i København, jo sterkere trussel-
potensial gis vanlig undom til rådighet. De som reiser, gir
makt til de som blir.

5.7. Et sted å være

Med ryggen mot fengselet og mot mulighetene for den
store tilbaketrekning kan vi kanskje enda en gang kaste

120

et blikk på Kirke- og undervisningskomitéens viktige ord
da de laget loven om grunnskolen (s. 9): «... Vi må der-
for i langt sterkere grad enn før se på skolen som et sosialt
fellesskap. Skolen skal ikke bare forberede og dyktiggjøre
elevene for livet, skolen er en vesentlig del av livet. Skole-
året er blitt og vil i enda sterkere grad bli en stadig større
del av et menneskes liv. Skolen må derfor ha sin egen-
verdi. Barn og ungdom skal kunne glede seg over tilvær-
elsen mens de er under utdanning. Det blir derfor en
hovedoppgave for skolen å skape trivsel og glede.»

Hvis vi nå har innrettet oss slik i vårt samfunn, at vi
ikke kan bruke folk i særlig grad i det alminnelige sam-
funnsliv før de er nokså gamle, og vi derfor i steden samler
dem i organisasjoner vi kaller skoler, da får vi vel be-
strebe oss på å lage disse organisasjoner om til en slags
minisamfunn hvor livet i hvert fall her kan leves så al-
minnelig og så fullstendig som mulig. Hvis vi dessuten er
enige om at dette liv i minst mulig utstrekning bør ha
fengselets kvaliteter, ja da vet vi i grunnen nokså meget.
Motstykket til fengselet er det åpne samfunn hvor partene
deltar fordi de har lyst, fordi de tar med seg noe hjem,
og/eller fordi samværet i seg selv byr på goder. I vår
sammenheng betyr dette at grunnskolen først og fremst
må bli et sted å være, og først deretter et sted å lære.

Med samfunn mener sosiologene gjerne sosiale system
som er selvforsørgende, som styrer seg selv, og som i gan-
ske høy grad er uavhengig av andre. Norge er et samfunn,
men Norges Statsbaner er det ikke. Men Norge er det
mindre i noen perioder enn i andre. Isolerte landsbyer kan
være det, med bedre veier forsvinner ofte samfunnspreget.

I en skole for voksne personer som tar sikte på å bli
trafikkflyvere, er det muligens litt mindre viktig hvordan
det sosiale liv er ordet. Målsetningen er nokså grei. Kunn-
skap skal formidles. Det er innlysende for alle parter at

121

i hvert fall mye av denne kunnskap er viktig, det føles
betryggende at kunnskapstilegnelsen prøves ut før ved-
kommende forlater skolen. Når han forlater den, er skole-
gangen direkte relevant for senere yrke.

I grunnskolens høyere klasser er det for mange snarere
tvert om. Og samfunnskvalitetene i det sosiale system blir
tilsvarende viktige. Her dreier det seg jo om personer som
gjennom den teknologiske utvikling er fratatt menings-
fylte oppgaver i sitt daglige liv, og som ikke nødvendigvis
kvalifiseres for noe som helst ved denne sin skole. Her
blir det sosiale liv selve innholdet. Utfordringen til skolen
må vel bli å gi mening gjennom tilbud om deltakelse i et
sosialt system hvor så mye som mulig av det vanlige liv er
representert, altså nettopp et samfunn.

Det er i hvert fall fem kjennetegn ved samfunn som
også burde prege slike skolesamfunn.

1. De burde som alle samfunn ha en viss grad a \ autonomi.
Det er det som oppnås ved at den ytre administrasjon, den
bindende normalplan, og de fleste prøver blir fjernet. Jeg
har sagt nok om dette i de foregående avsnitt.

2. Selvforsyning er et annet særtrekk. I forbindelse med
skolene kunne det særlig gjøre seg gjeldende ved at
skolene kunne få herredømme over sine egne bygninger
og materiell, og over sine nærmeste omgivelser. I det sam-
funn som er blitt vårt, er det et hovedproblem å skaffe
barn oppgaver med mening, oppgaver som de kunne
mestre, og som det samtidig var selvinnlysende at måtte
mestres. I denne sistuasjon gjør vi selv innen skolene
vårt ytterste for å frata barn og ungdom mulighetene for
meningsfylte oppgaver. For å begynne helt elementært:
Hvorfor i all verden overlates ikke skolens renhold til
skolesamfunnets innbyggere? Og rom trenger maling.

122

Hvorfor i all verden er ikke dette en oppgave for skolene
selv? Utenfor er det gress noen steder, kanskje park. Eller
det er en skolegård som trenger grus eller asfalt. Eller
pærer som skal skiftes, papir som skal brennes, post som
skal fordeles, tavler som skal dekoreres. Hvorfor ikke av
samfunnets egne medlemmer?

Jeg vet godt svarene:

A. Vi har ikke tid, kfr. normalplan og eksamener. Men
det er nå avskaffet.

B. Det blir både dyrt og urasjonelt. Her har jeg er-
faringsmateriale. Jeg har skrevet en liten artikkel med
noen av disse tanker tidligere. Det førte til at Per Aavats-
mark satte fram følgende forslag under budsjettbehand-
lingen i Oslo i 1968: «Administrasjonen anmodes om i
samråd med skolemyndighetene å utrede spørsmålet om
å la skolene selv overta vedlikeholdet av skolenes hage-
anlegg, helst som skolehageundervisning.» Teknisk råd-
mann nedsatte et utvalg som bl. a. svarte: «Arbeidsopp-
gaven er sterkt variert og skiftende med årstidene. En stor
del av oppgavene er utpreget fagarbeider . . . Fag-
arbeidene har hittil vært ledet og for størstedelen vært
utført av faglærte erfarne gartnere. De nytter i størst
mulig utstrekning motormaskiner ...» Utvalget frarådet,
og skolerådmannen føyde til: « . . . Det kan bli enda
dyrere å sette i verk en slik ordning som nå er foreslått.
Lærerne måtte ha lønn for sitt arbeid med å lede elevene.
Store utgifter til maskiner og redskap til hver enkelt
skole kommer også til.» Og finansrådmannen var enig med
skolerådmannen i å fraråde denne galskap.

C. Det er dessuten ikke sikkert at arbeidet blir skikkelig
utført. Skolene ville ikke bli så rene og pene og pusset,
det grønne vil ikke bli fullt så grønt.

Det hele er ganske godt egnet til å vise sentrale for-
skjeller i synet på hva skole er, eller bør være. Hvis det

123

sees på som viktig å gjøre det til et sted å være, så må det
som en nokså selvfølgelig ting være skolen selv som ivare-
tar sitt hus, og bestemmer hvilken standard den vil leve
med. Det må jo være et fantastisk viktig stoff for et skole-
samfunn dette å arbeide seg fram til avgjørelser om hvor-
ledes det vil ha sin skole. Hvor mye energi skal legges på
vask, hvor mye penger skal brukes til maling? Hvem skal
bestemme, hvordan skal man klare å komme fram til enig-
het. Og så som det viktigste: Her yngler det jo av alle de
oppgaver som pedagoger påstår de speider etter. Her er det
en mangfoldighet av oppgaver hvor folk som er gode til å
organisere kan organisere, hvor folk som er gode til å
vaske, kan vaske, hvor malerglade kan male, hvor sterke
kan løfte, og hvor svake kan bli fabelaktige til å bake
brød til dem som løfter. Av alle fantasiløse og pensum-
knuste tiltak i skolens histore, må vel det være toppen
hvor man enten bringer inn ferdig mat utenfra til den
helsebringende skolefrokost, eller til overmål bringer inn
både råstoffer og kyndige husmødre til å frata skole-
kjøkkenet dets helt naturlige service overfor hele skole-
samfunnet, nemlig å lage skikkelig mat når mat trenges
og helst litt oftere. Jeg ser for meg hvordan administra-
sjonen på dette punkt spisser blyanten for å ta fatt på et
rundskriv om hvilke typer mat som eventuelt da må lages.
Så la meg hastig legge til: Type, innhold, tid og omkost-
ninger måtte selvfølgelig bestemmes av skolesamfunnet
selv. Ville de servere biff, ble det skolesamfunnets sak.
Det kunne føre til at de ikke fikk råd til å reise på skole-
tur. Men det ble også deres sak.

Dette er et sentralt punkt. Og samtidig ett hvor den
halve reform vil gi de tristeste resultater. Mang en skole-
administrator vil hevde at han virkelig har forsøkt å
bringe elevene inn i service-oppgaver overfor skolen. Han
har forsøkt å få elevene med til å vaske, til å male, eller

124

til å grave. Og så gidder de ikke. Akkurat som de heller
ikke gidder å plukke papir eller holde det pent og ordentlig
på skolens område.

Men her reiser det seg jo nettopp spørsmålet om det er
samfunnets skole, lærernes skole, eller om det virkelig er
skolesamfunnets skole. Hvem bestemmer at det skal
vaskes, eller males, og hva de eventuelle innsparinger skal
brukes til? Makthavere er gjerne villige til å eksperimen-
tere med forandringer som først pålegger undersåttene
plikter, og deretter, om det hele går godt i en lang periode,
i forsiktig grad eksperimentere med rettigheter. Men så
går det jo ikke godt, og så slipper de annen del av eks-
perimentet. Skal det kunne gå, må plikt og rett komme i
samme stund.

Men intet samfunn kan eksistere bare på å yde hver-
andre service. Det bør også komme ressurser inn i skole-
samfunnet. I vår forbindelse betyr vel dette først og fremst
at skolene aktivt forsøker å finne oppgaver til seg og sine
også utenfor skolen. Det er ikke sikkert de behøver å gå
så langt. Det er og blir en barokk situasjon at pleiehjem
og skole kan ligge tvers over gaten for hverandre i despe-
rat kamp for å løse de motsatte problem: Pleiehjem for å
skaffe pleiepersonale, skolen for å skaffe elevene menings-
fylte oppgaver. Hvorfor får ikke klasse 8 A fullt ansvar
gjennom hele året for en stor del av det manuelle arbeid
som skal utføres på pleiehjemmet? Hvorfor får ikke 8 B
fullt ansvar for daglige innkjøp for en viss gruppe av
kretsens ensligboende, eller i hvert fall ansvar for å kikke
innom for å høre om alt er OK? Hvorfor satser vi på
ingeniører til å finne opp nødklokker til enslige gamle, når
det vrimler av ungdom vi ikke vet vår arme råd med
annet enn å holde dem i en skole hvor de lærer noe lærer-
konvensjoner sier er viktig? Slike serviceoppgaver krever
organisasjon og system, de kan utvides, gå over i andre

125

virksomheter, bli en inntekt for skolen. Andre skoler kan
finne andre muligheter. Det vil alltid være marginalt —
litt i utkanten — i forhold til den vanlige yrkesstrukturen
i et samfunn. Men der har nykommere alltid startet.

Måtte noen falle for denne tanke. Men måtte de også
få kraft til å kjempe mot fristelsen til å sette den i system.
Rundskriv, ordninger som kunne brukes av alle, eller
verst av alt; et eget kontor eller egne folk til å ta seg av
denne oppgave, det ville på ny være nok til å drepe noe
viktig i skolesamfunnet. Det er en utbredt overtro —
dog i nydelig harmoni med manges særinteresser — at
sosiale system som er rike på ressurser gir de beste resul-
tater. Men på ny viser vel vanlig vett at det formodent-
lig snarere er tvert om i mange forbindelser, — som f. eks.
skole og universitet. Om administrasjonen har jeg visst
sagt nok, og vil her bare tilføye at det stort sett også har
gyldighet på universitetsnivå. En underbemannet admi-
nistrasjon gjør det selvinnlysende at studenter og lærere
må ta seg av det presserende sammen. Så slipper man
striden om det. Men i skolesamfunnet er det selvfølgelig
enda viktigere. Mangelen på folk gjør at alle må brukes,
og at de minst dugelige ikke bare må tåles, men opp-
muntres. Det ser man fort virker best på alle. Den bitte
lille skole må bruke alle når de skal spille, ellers blir det
ikke noe av. Den store kan plukke ut de beste, og støte
de andre ut. Om små skoler er bedre enn store til formell
kunnskapsformidling, kan visst stadig være noe uklart.
Men at de er bedre til å skape forutsetninger for et del-
takende liv, kan ikke betviles.* I dette lys vil man forstå

* I tillegg til å være selvinnlysende, er det også utforsket.
Barker og Gump er pionerer på dette området. Basert på
uhyre detaljert måling av vanlige skolebarns atferd innen
henholdsvis små og store skoler, viser de hvordan de små
skoler tvinger elevene til langt større deltagelse i hva de

126

hvorfor det kanskje ikke er så helt åpenbart hjelpsomt
overfor skolesamfunnet som samfunn å hjelpe det for mye
utenfra, gi det all mulig støtte slik at bare de virkelig
egnede kan få tatt sine gode krefter i bruk. Skolen med
samfunnskarakter må i stor utstrekning greie seg selv
for at deltakerne skal greie seg. Administrators oppgave
må bli — i den utstrekning han ikke ennå skulle være av-
skaffet — å se bort, bite seg i tungen, holde munn, la
skolen greie seg selv, og til nød hjelpe til med slukning
de ganger det går virkelig forferdelig galt. Eller sagt på
en annen måte; han bør oppføre seg overfor den enkelte
skole som fornuftige foreldre overfor sine barn, gå ved
siden av villige til å støtte, men så sjelden som man på
noen måte kan våge.

3. Sosialisering. Ethvert samfunn må ha nye rekrutter etter
hvert, og sørge for at de passer inn, at det blir folk av dem.
På ny kan skole gis samfunnskarakter. Og på ny er dette
en verdig oppgave for samfunnets vanlige medlemmer,
de som har vært der noen uker, måneder, eller år. Det
må være en sentral oppgave i dette samfunn at vanlige
elever fungerer som lærere for de nye. Pedagoger har et
fagord for dette. Det heter «vekselmetoden», og den falt
i vanry alt rundt midten av det forrige århundre. Og
sikkert med rette. Dengang var det en nødløsning for å
bøte på lærermangel og for å drille medelever i de ele-
mentære lese, skrive og regneferdigheter. I en ny sammen-
heng er det et overskuddsfenomen for å lede folk til å lære
og leve med hverandre.

Men noen lager tull. De lever ikke opp til samfunnets

kaller utenomfaglige sosiale atferdssituasjoner. Elevene fra
de små skoler deltar oftere i slike situasjoner. De deltar dess-
uten mer aktivt, og i mere ansvarsfulle sammenhenger. Kfr.
Barker og Gump (1964) og Barker (1968)

127

regler. Det blir behov for en nesten uendelig mengde
arbeid omkring hva som er skolesamfunnets regler, hva
som er regelbrudd, hvorfor det skjedde, og hva som even-
tuelt skal gjøres med regelbrytere. I hele temaet som stikk-
ordsmessig kan kalles avvik og sosial kontroll (4) ligger en
kjempeoppgave som i dag rir skolebestyrere og første-
lærere som en mare. Politimannen og førstelærerens rolle
har vel på mange skoler atskillige likheter, bare med den
viktige forskjell at politimannen står høyere i anseelse,
for han fanger mer fortjente skurker. Skal det skapes et
skolesamfunn må selvfølgelig disse gjøremål vekk fra
autoritetene og tilbake til skolesamfunnet. Jeg tror ikke
det er mange autoriteter som med glede klamrer seg til
disse oppgaver. Men det er likevel reelle vanskeligheter
og betenkeligheter ved å la slike oppgaver gå til de van-
lige skolemedlemmer. Det kan bli maktmisbruk. Enhver
pedagog kjenner også tendensen til at elever egentlig er
strengere mot sine egne — ofte grensende mot barbari —
enn de mer fjerne lærere ville være. Men for det første
er jo dette i en autoritær ramme, for det annet er det
ikke mening å avsette lærere, bare bruke dem på en annen
måte. Mer om det om et øyeblikk.

Det ville bli et fattig samfunn hvis vi stoppet her. Om-
trent som vårt eget i hverdagen. Hvor ritualer er få og
tørre, hvor finkulturen er veldig fin og bare for skjønnere,
hvor myter og sagn står i bøkene og kontakten med det
oversanselige monopoliseres av hasj-brukere, der er det
noe som mangler. Det må ikke mangle i skolens minisam-
funn. Men også om kunst og religion (5) kommer litt mer
om litt.

«Og hvem skal bestemme?»

Tendensen i mitt svar vil vel nå være klar. Skolesam-
funnet skal bestemme hvem som skal bestemme. Pro-

128

blemene ved dette svar er mangfoldige. Vanskeligst er
kanskje spørsmålet om samfunnets grenser, hvem er
innenfor med rett til medbestemmelse? Mine tanker går
nærmest i retning av at jo mer skolen er et påtvunget
oppbevaringssted med lagdelingsfunksjoner, jo snevrere
bør grensene trekkes, jo større grunn er det til å la elever
og lærere være alene om flest mulige avgjørelser. Foreldre
blir her skolesamfunnets motspillere, med ønsker om å
bli kvitt barna, samt få dem sertifisert til høyeste lag-
delingstrinn. De blir en pressgruppe for mere fag, mere
drill, høyere kursplan, mindre liv. Det er lett å forstå at
lærere ofte forsøker å beskytte seg — og sine elever —
mot foreldre som bare forsøker å få skolen til å øke hva
den har så alt for mye av fra før. I denne situasjon er det
bare bra at foreldre ikke har noe å si over skolen. Men
jo mer skolen blir et reelt tilbud om viktige ressurser fra
omverdenen, jo mer må denne omverden få være med.
Det gjelder i første rekke foreldrene, og deretter lokalt
valgte skolestyrer. Men hvis denne ressurstilførsel er reell,
så er det vel også all grunn til at de voksne barn det her
dreier seg om vil kunne se dette. Da vil barns og foreldres
interesser bli sammenfallende. Da vil foreldrene være re-
presentert i skolesamfunnet. Da bortfalt mye av spørs-
målet.

« Og lærerne?»

De ble nå som før den viktigste partner i dette samfunn.
Men partner, ikke kommandør. De ble voksne medarbeid-
ere i skolens samfunn, opptatt med å formidle det mest
verdifulle fra de voksnes samfunn gjennom det liv som
her ble levd. De fikk muligheter for å formidle modeller
for voksent liv over et meget rikere sett av aktiviteter
enn tidligere. De fikk virke som lærere gjennom sine
handlinger i dette samfunn, de kunne fungere som in-

9 — Hvis skolen ikke fantes

129

spirasjonskilder, veiledere eller vismenn, — hvis de hadde
slike kvaliteter. Noen hadde dem ikke. De ville få fungere
som samfunnets avvikere, slike som innprentet verdien av
normene ved ikke å følge dem, slike som måtte settes til
enklere sysler i periferien av systemet, eller slike som
direkte måtte møtes med samfunnets sanksjoner enten
disse nå var av behandlende eller straffende karakter.

Barneterror ble det neppe. Hvis noe er sikkert om de
fleste barn, er det at de ønsker å vokse det av seg. Voksne
som ikke er belastet ved at man er nært i slekt med dem,
vil i ethvert system ha innflytclscsmuligheter langt utover
det vanlige. Det kan være annerledes med ungdom som i
hvert fall ikke vil bli voksne på vår dumme måte. Kanskje
de har rett, og bør kunne nedstemme læreren. Men jeg
tror ikke problemet blir lave standarder, oppløsning og
vellevnet. Gjennomsnittsproblemet blir nok heller at ung-
dom er strengere, alvorligere, mer målbevisst og mer
kravstore overfor både seg selv og andre enn det som
kanskje er godt for et samfunn. Protéstkollektiver som
glimtvis kommer til syne selv i våre land sier noe viktig,
men er ikke representative for de store masser.

5.8. Et sted å lære

Gjennom et sted å være, ble det også et sted å lære. Det
er vel for alvor et slags arbeidsskoleprinsipp som her er
forfektet. Skal de «bli gagnlege og sjølvstendige menneske
i heim og samfunn», kan de her lære det, ikke på liksom,
men ved liv og deltakelse. Og her er vel for alvor tatt
hensyn til hva Stortinget krever om at det skal legges
«vinn på å skape gode samarbeidsformer». Skal de lære
samfunnsliv, får de leve samfunnsliv. Det er ingen
annen vei.

130

Men for å kunne delta, kreves hurtig nokså mange ting;
loven skal leses, det krever lesing, den skal skrives, for-
modentlig også maskinskrives. Valgtaler skal også skrives,
argumenter utpensles, understøttes med opplysninger. Bud-
sjett skal stilles opp, lønninger regnes ut, og hvor mye blir
vi nødt til å ta for bollene? De fleste synes det er ganske
moro å telje redskap som de føler de trenger. Hvordan
detaljene i dette bør utformes, skal her få ligge. På dette
området er det liv og røre både i og utenfor den offent-
lige skole.

Det er viktigere å gå til noe annet som så lett kan
glemmes fordi det her er snakket så mye om et sted å
være: Mennesker lever ikke bare av samvær. Og på ny kan
det være grunn til å se på skolen under forandringens lov.
Lenge var skolene overforet på Guds-ord. Biskopene og
prestene styrte lærerne, og styrte dem stramt. Mye av
kampen for en bedre skole ble en kamp mot kristendoms-
fagets dominerende stilling. Veksten i skoleadministra-
sjonen og bindende normalplaner kan i noen grad for-
klares på samme måte. Lot man lokalsamfunnet råde for
fritt, ble det for mye salmesang i skolen. Det er det fort-
satt. Men på en kanskje litt utvendig måte. Loven bestem-
mer at skolen skal gi elevene en kristen oppdragelse. Men
det blir, som vårt samfunn nå engang er, stort sett utført
av ukristelige mennesker. Resultatet blir kanskje egentlig
verre enn ingenting. Kristendomskunnskapen læres bort
så loven holdes, det blir et historiefag. Men en nokså
usannsynlig historie, i strid med alt annet som formidles.
Og i alle de andre fag formidles den annen verden, ube-
rørt av religiøs problematikk, for den er jo dekket i
kristendomskunnskap. *

* Kirke- og undervisningskomiteen understreker riktignok
at «grunnskolen som helhet må bygge på de etiske grunn-

131

Det er kan hende fint, som skolen er i dag. Så kan
ungdom famle på egen hånd etter mening og perspektiv.
Men i den annen skole som må bli skapt, der kan ikke
disse tema holdes utenom. De må inn, ikke som kunn-
skapsfag, men som opplevelser. På ny er vi tilbake til
behovet for hele samfunn , med deres rituelle liv, med
deres muligheter for kunstnerisk utfoldelse eller mot-
takelse av kunst.

Det er her viktig at kristendomsfagets sørgelige skjebne
ikke får skape et mønster. Og det er også viktig å se at
behovet for nye former er til stede. Fredrik Barth (1961)
beskriver hvordan han lette etter den religiøse utfoldelse
i et persisk nomadefolk han engang vandret sammen med.
Han fant det egentlig ikke før han var ferdig med sin bok,
— i hvert fall er det bare kommet med i Appendix. Han
beskriver her hvordan vandringen er religionen i dette
folk, hvordan det å bryte opp, pakke sammen, på vei mot
et fjernt og forjettet mål, stadig hurtigere jo nærmere det
kommer, litt før om morgenen, litt senere i leir om kvel-
den, og så klimaks; de er fremme, de er der de skal bo
inntil årstiden skifter og de gjør det hele den motsatte
vei. Det er det samme Vesaas (1934) beskriver i «Det store
spelet». Og det er vel det samme som norske bønder i stor
utstrekning har opplevd, og opplever, og hvis fravær kan
gjøre byboere famlende og på leting.

Og på ny ser man letingen klarest hos de nyeste ge-
nerasjoner, de som bare har opplevd et samfunn som
vårt. Vi ser den som et viktig element ved bruk av hasj
og andre og farligere stoffer. Vi ser den ved pilgrimsferd-
ene mot østens mystikk. Vi ser den ved mang en musikk-
festival. Eller vi ser den ved de små sammenkomster.

verdier som er forankret i kristendommen.» (s. 8) Men med
den fagskole som er skapt, er dette selvfølgelig ikke mulig å
gjennomføre.

132

Historikeren Theodore Roszak (1969, s. 149) har gitt en
skildring som passer på mange av dem. Jeg er redd den
ville bli ødelagt om jeg forsøkte å oversette den, så det
får her heller våge seg på engelsk:

«The tribalized young gather in gay costume on a high
hill in the public park to salute the midsummer sun in its
rising and setting. They dance, they sing, they make love
as each feels moved, without order or plan. Perhaps the
folklore of the affairs is pathetically ersatz at this point —
but is the intention so foolish after all? There is the chance
to express passion, to shout and stamp, to caress and play
communally. All have equal access to the event; no one
is misled or manipulated. Neither kingdom, nor power,
nor glory is desperately at stake. Maybe, in the course of
things, some even discover in the commonplace sun and
the ordinary advent of summer the inexpressible grandeur
that is really there and which makes those who find it
more authentically human.»

Mennesker er dårlige dyr. Gode og mette i ytre om-
givelser uten andre mangler enn at de er uten styring,
gripes de likevel av uro og lengsler som er teknokratiet
uverdig. Hvis den skole vi skaper skal kunne leve, så må
det vel bli på, av, og for disse lengsler.

Og enda en gang må vi se oss selv, og vår skole, i en
utvikling. Den konvensjonelle kirke er ikke lenger noen
makt. Vi behøver ikke lene oss bakover av engstelse for
å fanges inn av den. Og ble vi fanget, var det vel fordi
den hadde noe å by på, så var det fint. Vårt ytre liv er
blitt avskrellet rituelle muligheter. Og så på ny: Vi er så
fjernt fra den direkte nød at vi har råd. Vi har råd til å
lete, og til at andre gjør det. Den ungdomsskoleklasse
som satset hele sitt niende skoleår — selvfølgelig ved siden

133

av brødbaking, pleie av gamle etter oppsatt arbeidsplan
og frenetisk deltakelse i skolens politiske liv — på å føre
opp Carlings (1966) skuespill fra hans zoologiske have
gjorde vel trolig det riktigste og viktigste som kunne
gjøres det året. Den leste, den fordypet seg, den snekret
sceneutstyr, den hatet hverandre på tolkingsforskjeller,
den opplevde seg selv og hverandre i personene og i for-
hold til helheten. Og den visste noe som var verdt å vite
når den var ferdig.

5.9. En ubrukelig skole?

Noen vil mene: Dette ville være verre enn om den stengte.
Dette ville skape mennesker som slett ikke kunne brukes
i det samfunn vi nå har. Oppsplittingen i fag, statusfor-
skjellene innen skolesamfunnet, den hektiske flakken fra
fag til fag, utenfrastyringen, ansvarsfratagelsen, alt dette
som bidrar til å skape det uengasjerte menneske, — det er
jo i virkeligheten i nydelig samsvar med samfunnets be-
hov. Det er nettopp slike mennesker samfunnet trenger
for den virksomhet som skal utføres ved samlebåndet, på
kontoret, i allehånde servicefunksjoner. Det trenges slett
ikke kritiske, engasjerte mennesker. For mange slike, og
det hele går i stå. Det ligger kanskje ikke noen plan bakom
det nåværende system, intet bevisst ønske om at elevene
skal bli formet på bestemte måter, skoleorganisasjonen har
kanskje fått sin form av andre — indre — grunner. Men
den har fått lov å finne denne form nettopp fordi det
passer. Ikke bare passer det med oppbevarings og lag-
delingsbehov, men det passer også når det gjelder den
mennesketype som skapes. Ved den annen skole vil ikke
samfunnet få de borgere det trenger. Du er dømt til å tape.

Jeg har allerede innrømmet at sjansene for å få skapt

134

en annen skole er dårlige. Det skyldes først og fremst
de behov skolen i dag ivaretar. En annen skole ville på
viktige områder kreve — eller fremtvinge — andre løs-
ninger, dvs. et annet samfunn. Sjansene er også dårlige
p.g.a. skolens indre forhold. Forskjeller i rang ville måtte
utjevnes, det er en smertefull prosess. Og mange konflikt-
reduserende mekanismer ville bli fjernet. De fag som
styrer skolen har det felles — i hvert fall som de presen-
teres i skolen — at de et langt stykke på vei er ufarlige.
Fagfolk har det godt sammen så lenge de får oppleve
hverandre og seg selv som fagfolk. Fysikklæreren skal
snakke om fysikk og norsklæreren om norsk, og så kan de
seg i mellom snakke om noe helt annet i frikvarteret.
De har hvert sitt kongerike, og grensene er fastlåst i time-
fordelingstabellen. Den mest reelle konflikt som kan opp-
stå, er hvis en spesielt drivende lærer tar for mye av lekse-
tid og oppmerksomhet til sitt fag. Bortsett fra dette, kan
fred og fordragelighet råde. Annenmanns fag er annen-
manns eiendom, så det er liten grunn til å blande seg inn.
Elevene er det også grunner til ikke å kives om. Dels er
man kanskje litt lei dem. Dels kan det være leit å ekspo-
nere for medlærere at man eventuelt har vanskeligheter
med dem. Eide (1962) fant at dette måtte være en viktig
del av forklaringen på den påfallende tendens blant lærere
til å unngå samtale om elever og om disiplinærproblem.

En annen skole ville ta bort alle muligheter for tilflukt
i de tilsynelatende nøytrale fag. All den uenighet om livs-
syn som må finnes på de fleste lærerværelser såvel som i
de fleste andre værelser hvor forskjellige mennesker
møtes ville bli tvunget ubarmhjertig fram i lyset hver
eneste dag. Fagmennesker ville måtte vike plassen for hele
mennesker. Det ville oppstå opprivende skiller og kon-
flikter. Og kløften ville ikke lenger gå mellom lærere og
elever, men i stor utstrekning mellom lærere innbyrdes,

135

og mellom elever innbyrdes. Det ville bli et hårdt liv på
skolen.

Sjansene for å få skapt den annen skole er dårlige.
Men hvor dårlige er de?

Nokså dårlige. Men flere forhold gir håp:

Det ville ikke bare bli et hårdt liv på denne skole,
men også et rikt liv. Den organisasjon vi har, er heller
ikke uten omkostninger. Det er også et ensomt liv å
være lærer, kløften til elevene koster noe, fagene gir
beskyttelse, men er også et stengsel. Den annen skole
ville gi meget, også muligheter for å utvikle fellesskap i
livssyn. Viktige krefter i samfunnet kan også komme til
å gjøre en endring påtrengende nødvendig. Ubrukelig-
heten bare øker og øker. Oppbevaringsfunksjonen blir så
tydelig at kravet om en annen skole blir selvinnlysende
rettferdig. Vi kan ikke bare la det gå og gå. Det vil snart
bli klart for de fleste.

Et ytterligere håp ligger i teknokratiets vekst. Uansett
eierforholdet til produksjonsmidlene, så blir det færre og
færre oppgaver som må gjøres med hånd. Det øker over-
flødighet og ubrukelighet. Men det bidrar også til å rette
oppmerksomheten mot andre mennesker, og derved ikke
så meget mot ting. Medmennesker blir det eneste som
gjenstår å bearbeide. Det håper jeg ikke den skole jeg
foreslår vil gi opplæring til. Men samvær vil den by på, og
blir derved godtagbar et stykke på vei. Håp ligger også i
utdannelsessamfunnets selvopphørende vekst. Mange med
kunnskap blir mange med tvil om kunnskapens verdi.
Keiserens nye klær blir tynnere og tynnere.

Og så endelig: Veksten i ungdommens motkultur. Det
er ikke tomme kar som kommer til ungdomsskolen. Det
er i ganske betydelig utstrekning ungdom med livshold-
ninger og verdier som står den nåværende skole meget,

136

meget fjernt, men som til gjengjeld står særdeles nær den
skole jeg her har forsøkt å fremme. Det kunne bli noen
praktfulle indianere av dem om vi våget å la dem lage
en skole hvor de fikk realisere seg selv og sine verdier.

Men det ble ingen lekeplass. Det ble intet sted for
snille, blide, undrende intellektuelle. I hvert fall ikke bare
det. Det ble en kritisk skole, ikke et sted bare for harmoni,
men også for konflikt. Her er det vanskelighetene setter
inn. Noen sier straks; det er umulig, samfunnet ville aldri
tolerere en slik skole. Selv er jeg i tvil. Samfunnet er et
ord for en helhet. Hvem — hvilken person, eller i hvert
fall; hvilken rolle — skulle gripe inn mot et så godt
sted både å være og å lære? Mange motkulturister er
dessuten forlengst gjennom sin skole, og ville gi meget for
at i hvert fall deres barn ikke skulle gjennom det samme.

Det går ikke an å gi et teoretisk svar på det spørsmål
som her er reist. Det kan bare svares gjennom forsøk på
å skape den annen skole.

137

KAPITTEL VI

En drøm om en skole

Det går mot slutten. Der vil noen ha avklaring, oversikt,

— helhet. Det vil de ikke få, for nå kommer et avsnitt
om landet bortenfor landet.

Et sted i Norge ligger en liten gruppe med hus, nærmest
som en landsby å regne. 60 — 70 mennesker bor der, i syv
store familier. Ordet familie er her brukt i en litt videre
betydning enn vanlig. Noen er gift og med barn, men
andre tilhører familien i den betydning at de bor der og
regner med å kunne gjøre det fremover, at huset også
er deres, og at de deler gleder og sorger. Stedet har litt
industri, og litt jordbruk. Dagene brukes til samvær,
kveldene til lek og fjas, eller nokså ofte fil hva vi kanskje
kunne våge å kalle åndelige sysler som lesing, lytting eller
kanskje å sette opp litt skuespill. Ved å spille andre, for-
står man mer om seg selv.

Nykommere til disse middagsbord er alltid i trøbbel.
Det er falt i min lodd å ha med ganske mange grupper
studenter hit, så jeg vet hva jeg snakker om. Vi reiser rundt
og studerer former for sosialt liv, og jeg sier ikke stort på
forhånd om hva de vil møte, det er bedre å drøfte det
etterpå. På dette sted blir vi bare spredd på de syv hus,

— 10 — 12 beboere, og så gjestene. Det leses for maten, og
middagen fortæres. Og vi nykommere kjemper for å få
orden på verden, for å sortere mennesker, for å skjønne
hvem som er hvem.

Vi kan være der i mange middager før vi skjønner, og
da er vi ikke lenger særlig interessert i å sortere. Litt over

138

halvparten rundt bordet er slike som offisielt kalles ut-
viklingshemmede. Noen har alvorlige sykdommer på sin-
net i tillegg. Men her merkes det knapt. Det er skapt en
ramme hvor de fungerer. Det er skapt en livssituasjon hvor
de er sammen med vanlige folk på en vanlig måte.

Og så er det en ting til med dette stedet: Det vrimler
med ungdom der. Offisielt er det et pleiehjem, dvs. et
slikt sted som vanligvis kjemper en desperat, men mis-
lykket, kamp for å få noen til å ville være der i det
hele tatt. Men på Vidaråsen som dette stedet heter, er
problemet nøyaktig det motsatte; det er så mange ung-
dommer som gjerne vil være der at den vanlige faste
landsbybeboer må beskyttes så han ikke skal føle seg
fremmed i eget hus. Sist sommer var det 20 — 30 ung-
dommer i tillegg til den vanlige befolkning som bodde,
arbeidet og levde der.

Fordi det er et impulsrikt sted, skjedde selvfølgelig det
som måtte skje; samværet ble organisert, det foregikk
noe til alle tider, også om kveldene. Da vokste det fram
en skole, sånn helt av seg selv. Selvfølgelig vokste den
fram om kvelden. Skole betyr fritid på gresk.

Sett utenfra var det vel også noe annet som skjedde.
De personer som her står i sentrum, er i et samfunn av
vår type egentlig født til et meget fattig liv og til å være
en byrde og belastning. Men den funksjon de her har fått,
er å bidra til å gjenskape en helhet. Gjennom sin spesi-
elle konstitusjon stiller de helt spesielle krav til sitt ytre
miljø. For å kunne fungere som vanlige folk, må de leve
i et sosialt system som har særdeles mye av hva jeg i det
foregående har kalt «samfunnskarakter». Og så viser det
seg altså, at hvis noen lager slike samfunn som skulle være
gode for de spesielle, så er de også så gode for vanlige
mennesker at disse trenger på for å få være med i dette

139

fellesskap. Den spesielle fungerer best i en samfunnsform
som også andre vil ha. Rundt ham kan vokse opp det gode
samfunn.*

Den gode skole kunne kanskje også bli en modell, en
fornyer. Dens samfunnskarakter kunne kanskje sprenge
grenser og gjenskape helheter. Skolen bortenfor skolen ble
kanskje i nabolaget hvor barn og voksne møttes i sam-
arbeid og i fritid, altså i skole. Det ble et sted hvor arbeids-
oppgavene ble delt som fritiden ble det. Det ble et sam-
funn hvor vi brukte vår fantastiske velstand til å tenke
over hvordan vi virkelig ville ha det, hvor vi ikke lot oss
styre, men selv styrte i retning av verdier vår skole viste
var verdt å realisere.

Min drøm om en skole, er en drøm om et samfunn
som har lært så mye av sin skole at skolen for barn og
ungdom er oppløst, blitt overflødig, blitt en del av livet.
Det er en eksistens hvor skolens samfunnskarakter har
spredd seg til lokalsamfunnet på en slik måte at dette
har åpnet seg og ikke lenger behøver lage spesielle ar-
rangement for å holde barn utenfor det virkelige sam-
funn. Fortsatt vil det være behov for læring, og for å
holde kulturarven ved like. Men det vil bli læring i hen-
hold til opplevde behov og lyster blant dem som søkte
denne læring, ikke i henhold til påbud som følge av opp-
nådd alder.

Drømmen om en skole blir drømmen om et samfunn
som gir det samme som den gode skole. Det kan ikke bli
noe annet enn nettopp det gode samfunn.

* For en beskrivelse av Vidaråsen, se Engel (1971)

140

Appendix

Utsnitt fra Mønsterplanen

Noen eksempler hentet fra Mønsterplan for grunnskolen,
Oslo 1971.

I matematikk skal det i en overgangstid være adgang
til å velge mellom to planer. Vårt utsnitt er tatt fra alter-
nativ 2, som tydeligvis etter en overgangsperiode skal bli
gyldig for alle. Vårt utsnitt gjelder de anbefalte arbeids-
måter for 7 — 9 klassetrinn. (Mønsterplanen s. 153 — 163).
Vi tar også med bestemmelsene om vurdering av elevenes
tilegnelse av dette stoffet. Ved fysikk/kjemi foreligger det
bare ett alternativ. I dette fag skal det ikke gis karakterer,
men «Lærerens vurdering av elevens framgang og utvik-
ling i faget må gjøres kjent også for foreldrene.» (Møn-
sterplanen s. 222)

7. — 9. klassetrinn

I det etterfølgende er det løst en del oppgaver, særlig
innenfor de emner som i forhold til tidligere leseplaner
representerer nytt stoff. Løsningene er ikke ment å være
mønster, men et forslag om hvordan det kan gjøres. Opp-
gavene er også ment å gi en pekepinn om vanskegrad
innenfor de enkelte emneområder. Det er også tatt med
noen selvinstruerende oppgaver.

141

1 .

Logikk og mengdelære.

Logikk:

Den matematiske logikk sammen med
deler av mengdelæren inneholder deler av
den terminologi som brukes ved bevis og
forklaringer i matematikken. Disse emnene
representerer viktige deler av fagspråket.
Innledningen i logikk må gjøres svært
elementær, og en forsøker å knytte de logiske
begrepene til begreper fra dagliglivet. En
innøving av sammensatte logiske utsagn må
skje på intuitivt grunnlag, og innføringen i
sannhetsverdien for negasjon og de fire
grunnleggende sammensatte utsagn (kon-
junksjon, veljunksjon, implikasjon og bi-
implikasjon) bør skje på grunnlag av disku-
sjoner med elevene om hvordan vi bruker de
logiske bindeord i vanlig språk.

Eksempler på analyse av logiske formler
]kan være:

Still opp sannhetsverdi tabellen for den
logiske formelen: “ 1 (p A~]q)

Vi ser at foruten kolonne for p og q trenger vi :

1) en kolonne for ~ | q

2) en kolonne for p a” 1 q

3) en kolonne for ~1 (p a" 1 q) (sluttresulta-
tet).

Sannhetsvcrditabell

p

q

~lq

P A_ Iq

1(pA-|q)

s

s

u

u

s

s

u

s

s

u

u

s

u

u

s

u

u

s

u

s

Et riktig resultat i denne oppgaven er betin-
get av at en på forhånd har innøvd (intuitivt)
sannhetsverdiene for negasjon og konjunk-
sjon.

Et noe mer sammensatt logisk utsagn av
typen (p V - |q) V(HpAq) er eksempel på
en rimelig oppgave på 8. og 9. klassetrinn.
På 9. trinn bør også logikken brukes i geo-
metriske bevis der dette faller naturlig. En
rekke bevis og bevistyper (eks. kontrapositivt
bevis for midtnormalsetning og rettvinkel-
mengden i geometrien) vil bli langt klarere,
og elevene vil ha større mulighet for å kunne
påpeke de vanskelige punktene, dersom en i
beviset benytter matematisk logikk. Av
hensyn til denne bruken av logikk kan det
være fruktbart å innøve begrepet ekvivalente
utsagn allerede på 7. trinn.

Nedenfor er det gitt et eksempel på hvor-
dan en bruker sannhetsverditabell for å
undersøke om to logiske utsagn er ekviva-
lente:

Undersøk om utsagn p=>q, “Iq^lp cr
ekvivalente..

Sannhetsverditabell

Eksempler av denne type brukes for å fastslå
generelt at to logiske formler som har samme
sannhetsverditabell, er ekvivalente.

Åpningen i sannhetsverditabeller p: (s,s,
u,u) q: (s,u,s,u) må være standard for å
slippe komplikasjoner i forbindelse med
sammenlikning av sannhetsverditabeller.

De innledende bemerkninger som er
gjort til innføring av logikk, gjelder også
for mengdelære. Elevene har før lært om
mengder. Den videreføring som skjer i dette
emnet på 7. trinn, består i at en knytter de
mest elementære operasjoner til logikk og
mengdebyggcr.

Eks. A HB={x|xGAaxGB}
AUB={x|xGAVxGB}

A — B= {x |x GAax $B}

J e A= {x|xGE ax $A}

A^B<>(Vx) (x GA=>xGB)
A£B4£(3 x) (xGAax^B)

Skrivemåten for de to siste definisjoner kan
en bare vente av de mest modne elever på 7.
trinn.

Dessuten vises enkle mengdealgebraiske
formler ved bruk av Venndiagram.

Eksempel på oppgave i mengdealgebra
som høver på 7. og 8. klassetrinn:

Vis ved Venndiagram at union er distributiv
over snitt. Altså:

A U(B nC) = (A UB) fl(AUC)

Bevis :

En må tegne de tre mengdene slik at alle
muligheter er dekket. (Se neste side !)

r

A

Behandler hver av sidene for seg:

A

A skravert slik : H
B DC skravert slik: ////

A U (B DC) er det som er rammet inn med
tykk strek.

A

(AUB)fl (AUC)

A U B skravert : M AUC skravert : //////

Snittet mellom A U B og A U C er det som er
skravert to ganger. Snittet er rammet inn
med tykk strek.

På 8. og 9. trinn bør de mengdealgebraiske
oppgavene være noe mer komplisert*,.
Mengdelæren vil på disse trinn i større monn
bli knyttet til geometrien, idet en lager en
såkalt fullstendig føring av geometriopp-
gaver. Under behandlingen av rasjonale ut-
trykk og likninger med rasjonale uttrykk
brukes også til en viss grad begreper fra
mengdelæren. For å unngå differensiering i
det matematiske språk må dette stadig øves
i forbindelse med all matematikk.

3.

Tilordningsregler.

Det er svært viktig at de vanlige regne-
reglene som addisjon, subtraksjon, multipli-
kasjon, divisjon innen holdes ved like
gjennom ct høvelig oppgavéstoff.

Oppgaver om tilordningsregler på 8.
trinn vil representere noe nytt. I dette emnet
er det store muligheter for differensiering'.
Oppgavene kan - fra å være pedagogisk
hjelpemiddel til innøving av vanlige regne-
regler - lede helt fram til gruppebegrepet.
Som eksempel på progresjon og spennvidde
i slike oppgaver betraktes tilordningsregelcn
a ob=ab+a+b grunnmengde E—

{0, 1,2,3}

Undersøkelse av Iukkethet* og kommutativi-
tet begrenser seg her (endelig grunnmengde)
til en direkte lesning av tabellen.

Man kan ved direkte å undersøke symme-
trien i tabellen (tall som ligger symmetrisk
om diagonalene, er like) fastslå at tilord-
ningsregelen er kommutativ innen E.

I tilknytning til en slik oppgave kan det
være naturlig å spørre etter løsningsmengden
til det åpne utsagn x o2=ll, dvs. å bestem-
me {x GE|x o2=1I }.

Løsningsmengden kan finnes ved direkte
lesning av tabellen, eller ved innsetting i
tilordningsregelen.

I det etterfølgende eksempel vil grunn-
mengden være E = Q,og tilordningsregelen

a ob=ab+ a+b.

•Da det fins tall i tabellen som ikke er med i
grunnmengden, er grunnmengden ikke luk-
ket overfor tilordningsregelen.

.

Lukkethet.

At Q er lukket overfor en tilordnings-
regel ring, betyr at for ethvert element a,b
som tilhører grunnmengden, vil også a ob
tilhøre grunnmengden.

Definisjon av lukkethet kan kort skrives
slik:

(Va,b eQ) (a ob eQ).

For to vilkårlig valgte a,b eQhar en:

2) abea Q b ab+ (a+b) € ^ a ° b 6Q -

altså Qer lukket overfor a ob.

Den kommutative lov.

Av eksemplet side 155 ser det ut som om

1) x Oy=y Ox

For å undersøke om den kommutative lov
gjelder innen Q må en vise at (1) er sann
for ethvert x,y eQ.

Med symboler (2)

(Vx,y eQ) (x Oy=y Ox)

Behandler hver av sidene for seg:

x Qy— xy-f x+y
y Qx=yx+y-f-x= xy-l-x+y

Resultatet viser at (2) er sant.

Den assosiative lov.

Som innledende betraktninger om asso-
siativitet kan følgende oppgaver høve:

Regn ut:

(*ol) 02
og

i 0(1 02)

Utregning:

ol)o2=8 ^o(l o2)=8

Resultatet tyder på at tilordningsregelen er
assosiativ. Av eksemplet over ser det ut som
om

(3) (x Oy) Oz=X o (y Oz)

For å fastslå assosiativitet må en vise at (3)
gjelder for ethvert x,y,z eQ.

Med symboler:

(4) (Vx,y,zeQ) ((x oy) oz=x o(y oz))

Behandler hver av sidene for seg:

(x Oy) Oz = (x Oy)z+(x Oy) + Z
= (xy+x-f-y)z+ (xy+x-hy) + z
= xyz+ xy-f- xz-f yz+ x+ y-f- z

x o(y oz)=x(y Oz)-fx+ (y Oz)

= x (yz+ y+ z) + x-f* (yz-f* y+ z)

=xyz+ xy+ xz4* yz-f- x-f y-f z

Resultatet viser at (4) er sant.

Den distributive lov.

En sammenlikning med x(y+z)=xy+xz
kan lønne seg.

Gitt tilordningsregelen: aob=ab-ha+b,
a * b=a+b+ 1.

Undersøk om «ring» er distributiv over
«stjerne».

Som for den assosiative lov kan et innledende
talleksempel være høvelig. Undersøkelse av
distributivitet er noe mer krevende, og en
bør her velge enkle oppgaver.

Bevis:

Må vise at for ethvert x,y,z eQhar en:

(5) X 0(y *z) = (x Oy) *(x Oz)

Med symboler

(6) ( Vx,y,z € Q) (x o (y * z) = (x Oy) *

(X 02))

Behandler hver side for seg:

x o (y *z;=x • (y *z)+x-f (y *z)
=x(y+z+ l)+x+ (y+z+1)

=xy+ xz+ 2x+ y+ z+ 1

(X Oy) *(x Oz) = (x Oy)+(x Oz)-f 1
= (xy+x+y)+ (xz+x+z)+ 1
=xy+ xz+ 2x+ y+ z+ 1

Resultatet viser at (6) er sann.

Elevene må også gjøres fortrolige med
distributivitet i logikk og mengdelære.

Nøytralt element.

Innføringen av nøytralt element bør be-
handles i forbindelse med nøytralt element
for de vanlige regneregler (tilordnings-
reglene: multiplikasjon, addisjon).

En bør under innøvingen begrense seg til
å behandle nøytralt element for tilordnings-
rcgler når grunnmengden er endelig, og der
grunnmengden inneholder det nøytrale ele-
mentet.

Det nøytrale element vil da kunne leses
direkte ut fra tabellen. I dette eksemplet

a ob=ab+a+b cr det nøytrale elementet
e=0 (se tabellen).

For modnere elever på 8. trinn og for
elever på 9. trinn bør det nevnes hvordan en
finner det nøytrale elementet når grunn-
mengden ikke er endelig..

Eks. aob=ab+a+b E= Q

Definisjon: (e: nøytralt element.)

(3eeQ) (VxeQ) (eOx=xOe=x).

Skrivemåten her kan en bare vente vil bli
forstått av de mest modne elevene, og den
bør brukes først når eleven språklig har opp-
fattet hva nøytralt element er.

Det er før vist at a ob er kommutativ
(ingen nødvendig betingelse), og det er der-
for tilstrekkelig å undersøke om e Ox=x

e ox— x

0

ex+e+x=x

$

e(x+ 1) =0

e=0 gjør likningen til et sant utsagn, og
følgelig er e=0 et nøytralt element.

Inverst element.

Avsnittet bør innledes med eksempler på
inverst element for tilordningsreglene addi-
sjon og multiplikasjon.

Eks. : Gitt tilordningsregelen aob=ab+a
*f b.

Undersøk om det innen EcQ^ eksi-
sterer et inverst element a.

Ut fra definisjonen fås: aOa=e (a ob
kommutativ)

-r\ n
aoa=0

aa+a+a =0
_

a= I+T .^ E =Q-{-l}

Altså innen £ = 0,— {— 1 } eksisterer et in-
verst element.

_ o

Eks.: For a— 2 får vi a=— -, og det betyr
2

at det inverse element til 2 er — når til-
ordningsregelen er a ob.

Invers tilordningsregel.

I innøvingsfasen kan det lønne seg å
knytte invers tilordningsregel til tilordnings-
reglene multiplikasjon og divisjon.

Eks. : Gitt tilordningsregelen
a ob=ab+a+b

Problemet går ut på å finne en ny tilordnings-
regel aQb med følgende egenskaper innen
EgQ:

(adb) ob=a

(aQb) • b-(- (aQb)-f- b=a

aQb=

a-b
1 + b

E=Q-{-l)

Åpne utsagn i forbindelse med tilordnings-
reglcr.

Eks.: x 04=-^- kan gi grei trening i brøk-
regning.

Mer kompliserte åpne utsagn passer på 9.
klassetrinn.

Eks.: Bestem: {xeQjxOx=3}

Løsning: x Ox=3

ox 2 -f2x=3
o(x+ 1) 2 =4
o |x+ 1 1=2

o(x+ 1=2) V (x-f 1 — —2)

ox=l V x = —3

L= {x eQjx o x =3 }

= {- 3 , 1 }

Begrepene som er innført i forbindelse med
tilordningsreglene, leder helt fram til gruppe-
begrepet. Imidlertid vil en undersøkelse om
en mengde er organisert til en gruppe, ofte
være problemadsk, dersom ikke opplysnin-
ger om lukkethet er oppgitt. Oppgaver om
grupper uten oppgitt lukkethet bør derfor
ikke forekomme.

Spørsmål i forbindelse med den kommu-
tative, den assosiative og den distributive
lov bør formes slik: «Vis at tilordnings-
regelen er (ikke er) ». Eller: «Undersøk

om ». Dette er avhengig av hvor stor

del et slikt spørsmål utgjør av en gitt opp-
gave. Oppgaver, av den første type vil være
særlig velegnet som selvkontrollerendc opp-
gave.

10 — Hvis skolen ikke fantes

4 .

Likningcr. Ulikheter.

6 .

Geometri.

Finn løsningsmengden :

x+4<3 • (5 — 2x) Grunnmengde: Q,

. Bruker den distributive lov og fjerner
* parentesen.

x+4<jl5-6x

. Legger til 6x og trekker fra 4 ifølge
" addisjons- og subtraksjonsloven.
6x+x+4— 4<15— 4— 6x+6x

0 Trekker sammen.

7x<ll

$

Dividerer med 7 på begge sider ifølge
divisjonslovea.

Al

x< T

De manuelle ferdigheter i konstruksjons-
oppgaver bør alle elever kunne klare. Der-
imot vil evnen til å skrive en analyse være
ulik. Men alle bør få prøve seg på en enkel
analyse i forbindelse med enkle trekant-
konstruksjoncr. Noen elever bør klare en
vanlig firkantkonstruksjon med tilhørende
analyse og de enkleste beregninger. De mest
modne elever bør også få prøve seg på noe
vanskeligere teoretiske spørsmål, bevis og
beregninger.

Det skulle være nokså. enkelt å finne fram
til oppgaver som gir alle elever mulighet til
å vise hva de duger til. Her tar vi med et
eksempel på en noe større oppgave som kan
gi3 fortrinnsvis på 9. trinn, og som antas å
kunne gi passende arbeid for de fleste elever
i en klasse:

Løsningsmengden blir

L={x 6QJx+ 4<3(5— 2x)}= {x eQjx<^}

De fleste elever vil kunne løse denne opp-
gaven. At elevene skriver hva de gjør, er
viktig i innøvingsfasen. Siden skal teksten-
bare tas med på oppfordring.

. Modnerc elever vil kunne løse likninger
som inneholder rasjonale uttrykk som: Be-
stem løsningsmengden til

»(«+U :-H- * + 1 Grunnmengde: Q

Defmisjonsmengden :

D= {xeQ.lx*i}=q-{l}

x(x-f *l) _|_|_ x+ 1
x— 1 x— 1

Multipliserer med (x — 1)
$ på begge sider ifølge

multiplikasjonsloven.

x(x+l)=x—

•1+x+l

$

Bruker den distributive
lov og trekker sammen.

x 2 +x— 2x

0

Trekker fra 2x på begge
sider ifølge subtraksjons-

loven.

x 2 — x— 0

*

.Faktoriserer.

x(x— 1)=0

$ a • b=0 a— 0 Vb=0
x=0 V(x=l)

L= {x eD [ X(x+i) =1+ x+I}^ { 0 }
* x— 1 x— 1

a) Gitt to punkter A og B slik at AB=6 cm.
Finn alle de punkter som ligger slik
at d(P,A)=d(P,B).

Hva kaller vi denne punktmengden ?

b) Konstruer en firkant ABDE slik at
AB=6 cm, d(A,E)=d(B,E), E ligger
4 cm fra AB, z.D=90°, og d(D,E)
==d(D,B).

Oppgaven føres fullstendig.

c) Normalen fra E skjærer AB i F. Forklar
hvorfor AF=FB.

d) Finn AE. Hvor lang er BE ? Bcgrunn
svaret.

e) Finn ■ Z DEB og- z: DBE.

f) Beregn sidene DE og BD.

g) Finn firkantens flateinnhold.

h) Ved formlik avbildning skal vi lage en
ny firkant AB'D'E' slik at AB' : AB
=3 : 2.

i) Finn arealet av firkanten AB'D'E.

En bør presisere at det er hovedløsningene
( — symmetriske og ikke konvekse løsninger)
det spørres etter. Videre bør en prøve å
variere oppgavene i noe større monn enn
det har vært vanlig, slik at alle delemnene
holdes ved like gjennom oppgaver. Spesielt
bør de fire kongruensavbildninger og form-
lik avbildning trekkes inn i oppgavemateri-
alet, også ved avgangsprøver.

Eksempler på fullstendig føring av opp-
gaver.

Eks. 1. En trekant ABD skal konstrueres.
Siden AB=8.0 cm, ^A=45° og
zlD=90°

Konstruer trekanten og før oppgaven full-
stendig.

1. Hjelpefigur.

D

Måleenhet: cm.

2. Analyse.

Begynner med en linje 1 og avsetter AB
=8,0 på 1.

Punktet D er bestemt ved :

1) ^A=45°

2) zD=90°

Bruker mengdene:

1 ) V= {P U (AP,1) =45° a A G 1 }

2) R={P|AP±BP)

IIgVaDgR^DgV flR
Så følger konstruksjonen.

Eks. 2. I en firkant ABDE er zB=90°,
d(A,D) = 10,0, d(B,D)=6,0,
z.BAD=z.DAE og ^ADE=90°.
Konstruer firkanten og før opp-
gaven fullstendig.

Måleenhet: cm.

Beregn AB og arealet av AABD.

Konstruer en normal fra B til AD.
Kall fotpunktet F.

Beregn BF.

1. Hjelpefigur.

E

2. Analyse med forklaring.

Begynner med å avsette d(A,D) = 10,0 på
linjen 1.

Hjørnet B er bestemt av disse opplysningene:

1) ZB=90°

2) d(D,B)=6,0

Bruker mengdene:

1) R={P|AP!DP}og

2) C= {P|d(D,P) =6,0 }

b grab g c-s>b gr nc

Hjørnet E cr bestemt av disse opplysningene :

1) z.BAD=z.DAE

2) z. ADE=90°

Bruker mengdene:

1) Vj= {P |z(AP,l) = < zBAD aA Gl }

2) V 2 = {P | z. (DP,1)=90 9 aD Gl }
EGV,AEeV 2 oEGV, nv 2

Firkanten ABDE blir den søkte firkant.

2. Konstruksjon.

(Konstruksjonen er vist på neste side.)

For å finne AB bruker vi den pytagorciske
setning på AABD:

AB=x cm

x 2 =10,0M>,0 2
x 2 = 100-36

a: AB=8,0 cm

Arealet av AABD = ? »- ■ cm 2 =24 cm 2 .
Vi setter BF=y cm.

Konstruksjon betyr bruk av passer og linjal.
Tegning betyr bruk av alle hjelpemidler.
Metodene må anses som likeverdige.

Med fullstendig føring menes: 1) Hjclpefigur.
2) Analyse med forklaring. 3) Konstruksjon,
eventuelt tegning.

7.

Relasjoner, funksjoner m.m.

Eksempel på oppgave i relasjoner bestemt
ved åpne utsagn.

Gitt mengdene A= {2,4,6} og B= {1,2,3}.
En relasjon frå A til B er gitt ved utsagnet
x+y<5, x 6 A Ay eB.

Mengden av de ordnede tallpar som gjør
utsagnet sant, skal bestemmes. (Relasjonens
graf.)

Alle tallpar i A X B må prøves.

AxB= {(2,1), (2,2), (2,3), (4,1), (4,2),
(4,3), (6,1), (6,2), (6,3)}

o : Normalen BF = 4,8 cm.

Prøves alle tallparene i det åpne utsagn
x+y<5, lar man grafen:

G— {(2,1), (2,2)}

G er derfor ikke funksjonsgraf, og det åpne
utsagnet y |x kan ikke bestemme en funksjon
fra A til B.

I et aksesystem fås:

O

G

2

4

r-™

Dette kan også illustreres, ved pilmetoden.

G= {(x,y)|x+y<5}={(2,l), (2,2)}

Innføringen av relasjoner bør skje gradvis.
Innledningseksemplene bør i størst mulig
utstrekning hentes fra elevenes egen erfa-
ringsverden. Velegnede illustrasjonsmetoder
er: pilmetode, aksemetode og koordinat-
system.

Funksjoner.

Eks. 1. Gitt A=B= {1,2,4,6,8,10}.

Undersøk om det åpne utsagnet
y |x kan bestemme en funksjon fra
A til B.

Eks. 2. En funksjon f er gitt ved f(x)=2x— 2
Df= {0,1, 2, 3,4}, og en annen funk-
sjon er gitt ved g(x) =£x-f* 1
D g ={0,l,2,3,4}.

(I slike oppgaver bør vi ha Df=D g
=M.)

a) Undersøk om det finnes et tall som
er slik at g(x)=f(x).

b) Illustrer begge funksjonsgrafene i
samme koordinatsystem.

c) Bestem Vf og V g

a) Løsningsmengden.

L={xeM|g(x)=f(x)}={2}

b)

( 2 )

c) Av funksjonsgrafens illustrasjon ser vi
Vi== {-2, 0,2, 4, 6}

Relasjonsgrafen bestemmes:
x=l gir y= 1
altså (1,1) eG
x=2 gir y=l Vy =2
altså (2,1), (2,2) GG

Her kan allerede undersøkelsen stanse, da
det i G er to elementer som begge har 2 som
førstekomponent.

V«= {l,f, 2,|, 3}.

Absoluttverdifunksjonen.

Eks. Tegn grafen til funksjonen gitt ved
f(x)=|x-2|,D,=R

( 2 )

Ved løsning av annengradsulikheter kan
absoluttverdifunksjonen anvendes.

Eks. : Bestem løsningsmengden til
x 2 — 4x < 5

$ Danner fullstendig kvadrat.

(x— 2) 2 <9

^ Tar kvadratroten på hver side.

| x — 2 | <3 Løses grafisk 'ved bruk av grafen
tilf(x)=|x-2|(fig. 1).

L={xEQ[x 2 -4x<5}

= {xEQj-l<x<5}

9.

Regning med algebraiske uttrykk.

Eksempel pa. cn selvinstruerende oppgave.
Som eksempel velges definisjonsmengde.
Enkelt eksempel:

Et tilsvarende, men noe mer krevende ek-
sempel:

STT+ir? Grunnmcngde: Q.

En brøk er ikke definert når nevneren er lik
null.

Det betyr at hver av nevnerne må være for-
skjellig fra null.

2x4 1 40 og 3x— 44=0

som gir

x4=-£ax 4= f

Dcfinisjonsmengden blir

D={xeQ|x+-lAx+§}=Q.-{-i,J}

Følgende eksempler er kompliserte og er
beregnet på modne elever.

Bestem defmisjonsmengden dl

3x — 4 ; 6x 2 — 8x
4x41 ‘ 4x43

Grunnmengde: Q,

En vet at nevner må være forskjellig fra null
om brøker skal ha noen mening. Det gir at

a) 4x4140 b) 4x4340

0 $

x4-f

c) 6x 2 -8x40

0

2x(3x— 4) 4=0
(x40) a (x4f)

3x4-7

Finn definisjonsmengden dl

Grunnmengde: Q,

En brøk cr ikke definert når nevneren er null.
Dette betyr at x— 4 må være forskjellig fra 0.
Det gir:

x— 440

x44

Definisjonsmengden

D = {x EQjx4 — j ax4 -|ax40ax44)

= Q-(-i -h 0,4)

3x— 4 . 6x 2 — 8x _ 4x43
4x+l * 4x43 ~2x(4x4 1)

Vis dette.

En følger så opp med et par oppgaver.

Definisjonsmengden blir derfor alle x44
Det kan skrives slik:

D={xeQ|x44}=Q.-{4}

Prøv nå selv å finne definisjonsmengden til
x4 7 23x— 4 7 — 6x 6
x— F 5x-*4* 3x46* 7 — 2x

Framgangsmåten er som i eksemplet oven-
for.

VURDERING

Gjennom observasjoner og kontroll av elevenes skriftlige
arbeider og ved muntlig eksaminasjon må læreren få klart
for seg elevenes ferdigheter og muligheter i faget. Det bør
brukes kontrollprøver og diagnostiske prøver ved avslut-
ningen av de enkelte regneavsnitt.

Elevene må hjelpes til å vurdere sine egne prestasjoner.
Vurderingen må gjennomføres slik at den stimulerer
elevene til videre arbeid med faget.

Det skal gis én karakter i matematikk. Ved fastsetting
av standpunktkarakter må elevenes totale prestasjoner
legges til grunn. Det må i samsvar med fagets mål legges
avgjørende vekt på elevenes kunnskaper og ferdigheter,
vurderingsevne og arbeidsevne og holdning til faget og til
arbeidet med faget.

Det vises ellers til reglementets bestemmelser om karak-
tergivning.

7. — 9. klassetrinn

Lærestoffet i fysikk/kjemi for ungdomstrinnet er ordnet
i åtte hovedgrupper som hver for seg har en indre sam-
menheng. Til sammen belyser dette stoffet viktige hoved-
prinsipper i fysikk/kjemi. Det er anledning til å behandle
stoffet i andre naturlige sammenhenger enn angitt neden-
for. Det bør tas med noen viktige tekniske/industrielle
anvendelser som har tilknytning til lærestoffet.

Stoffets partikkelnatur

Atomer, molekyler og molekylfysikk.

Aggregattilstander, tilstandsforandringer.

Reine stoffer, blandinger.

Grunnstoffer, kjemiske tegn, det periodiske system.

151

Enkle lovmessigheter for gasser og væsker
Trykk i gasser og væsker, oppdrift (Boyle-Mariottes lov,
Arkimedes' lov).

Luft og vann, forurensninger.

Forbrenning og brennbare stoffer.

Kjemisk sambinding, enkle reaksjonslikninger.

Grunnleggende begreper og lover
Kraft, masse og treghet. Reaksjonskraft.

Bevegelse, fart, akselerasjon, kretsbevegelse.

Lov om konstant masse, veiing og kjemiske beregningen

Elektrisk strøm og elektromagnetisme
Strømstyrke, spenning, motstand, effekt.

Ohms lov.

Induksjon og energioverføring.

Elektronrør, katodestråler og røntgenstråler.

Optikk

Refleksjon, brytning. Fargespredning (spektrum).

Lysets bølgenatur.

Emisjon og absorbsjon.

Lysets kjemiske og elektriske effekt.

Uorganisk kjemi

Atomets bygning, elektroner og ioner som bærere av
elektrisk ladning.

Oksydasjon, reduksjon.

Kjemisk binding, valens, affinitet.

Elektrolyse, syrer, baser og salter.

Metaller og ikke-metaller.

Kjernefysikk

Radioaktivitet, naturlig og kunstig.

Atomspalting og atomenergi.

152

Organisk kjemi

Viktige karbonforbindelser (kull, olje, hydrokarboner,
alkoholer, karboksylsyrer, fettstoffer, karbohydrater og
proteiner).

Litt om vaskemidler, også syntetiske.

Litt om plast.

153

Litteratur

Barker, Roger G. og Paul V. Gump (1964) Big school,
small school High School size and student behavior.
USA, 250 s.

Barker, Roger G. (1968) Ecological psychology. Concepts
and methods for studying the environment of human
behavior. USA, 242 s.

Barth, Fredrik (1961) Nomads of South Persia. The
Basseri Tribe of the Khamseh Confederacy. Oslo, 159 s.

Befring, Edvard (1971) Studium, yrke og mobilitet. En
undersøkelse av norske fagpedagoger og pedagogikk -
studenter. Oslo, 175 s.

Boalt, Gunnar og Torsten Husén (1964) Skolans socio-
logi. Stockholm, 304 s.

Carling, Finn (1966) Gitrene. Oslo, 83 s.

Carling, Finn (1966) Skolen og det likegyldige menneske.
S. 54 — 70 i Carl Hambro: Er gymnasiaster mennesker?
Oslo, 139 s.

Christie, Nils (1968) Langhåret livsstil. Nordisk Tidsskrift
for Kriminalvidenskab, 56, s. 123 — 136. Også på
Christian Ejlers ' Forlag København, 1968, nytt opplag
1969.

Christie, Nils (1969) Samfunnets møte med barn og unge
— samfunnsproblem eller ungdomsproblem? Norges
Barnevern, 46, s. 106 — 118.

Christie, Nils (1970) Samfunnstilpassing eller ungdoms-
tilpassing? Nordisk Tidsskrift for Kriminalvidenskab, 58,
s. 5 — 15. Også i Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 1970. 54,
s. 301 — 312 og Norges Barnevern, 1970, 47, s. 193 — 204.

154

Christie, Nils (1971) Scandinavian criminology facing the
1970's. Scandinavian Studies in Criminology, Volume 3,
s. 121—149.

Dokka, Hans-Jørgen (1967) Fra allmueskole til folkeskole .
Studier i den norske folkeskoles historie i det 19. hun-
dreåret. Oslo, 460 s.

Dokka, Hans-Jørgen (1971) En dobbelt utfordring til
symposiet. S. 61 — 63 i Normalplanen, et opplegg til mis-
fostring eller gagns menneske? Foredrag og innlegg fra
Norsk pedagogikklags konferanse på Røros 1971. Oslo,
142 s.

Eide, Ingrid (1962) Noen skolesosiologiske problemer. En
organisasjonsanalyse av en folkeskole i Oslo i 1959.
Stensil. Institutt for sosiologi, Oslo, 195 s.

Engel, Margit (1971) Et sted å leve for psykisk utviklings-
hemmede. s. 66 — 77 i Astrup, Chr., Odd Steffen Dal-
gard, Kjell Nordeik og Per Sundby. Red.: Psykiatrien
på skilleveien. Oslo, 248 s. Av samme forfattter også:
Human relationships, recreation and social life in a vil-
lage for mentally handicapped adults. Manuskript
1971, 9 s.

Frøyland, Egil (1971) Normalplanen — et politisk doku-
ment. S. 73 — 103 i Normalplanen, et opplegg til mis-
fostring eller gagns menneske? Foredrag og innlegg fra
Norsk pedagogikklags konferanse på Røros 1971. Oslo,
142 s.

Harbo, Torstein (1971) Grunnskolens nye læreplan. S.
41 — 59 i Normalplanen, et opplegg til misfostring eller
gagns menneske? Foredrag og innlegg fra Norsk peda-
gogikklags konferanse på Røros 1971. Oslo, 142 s.

Hargreaves, David H. (1967) Social relations in a secon-
dary school. London, 226 s.

Hem, Lars (1971) Forsøksgymnaset. En studie om for-
andring. Oslo, 198 s.

155

Homans, George C. (1951) The human group. London,
484 s. Dansk utgave: Menneskegruppen. Oversatt av
Flemming Balvig Larsen og Jan Zihsen. Kbh. 1967,
444 s. (Paludans fiolbibliotek nr. 8)

Illich, Ivan (1969) Commencement at the University of
Puerto Rico. The New York Review 13, Oct 9.

Illich, Ivan (1969) Outwitting the «Developed» Countries.
The New York Review, 13, Nov 6.

Lindbekk, Tore (1964) Embetseksamenshyppighet blant
etterkrigsartianerne. Tidsskrift for samfunnsforskning,
5, s. 132—146.

Lindbekk, Tore (1968) Utdannelse. Kap. V i Rogoff, N.:
Det norske samfunnet, Oslo, 495 s.

Lindbekk, Tore (1971) Den nye skole i sosiologisk per-
spektiv. S. 15 — 23 i Normalplanen, et opplegg til mis-
fostring eller gagns menneske? Foredrag og innlegg fra
Norsk pedagogikklags konferanse på Røros 1971. Oslo,
142 s.

Mønsterplan for grunnskolen. Midlertidig utgave. (1971)
Oslo.

Musgrove, F. (1965) Youth and the social order. Forord
av Albert K. Cohen. Indiana University Press, USA,
168 s. Engelsk utgave i 1964, men uten Cohens interes-
sante forord.

NAVF's utredningsinstitutt: Norske studenter og kandi-
dater ved innenlandske og utenlandske lærersteder. Ut-
redninger om forskning og høyere utdanning. 1971:3.
60 s.

Normalplanutvalget av 1967 (Dokka-komitéen): Innstil-
ling /. Forarbeid til Normalplanen for grunnskolen.
(1970) Oslo, 223 s.

Normalplanutvalget av 1967 (Dokka-komitéen): Innstil-
ling II. Forslag til normalplan for grunnskolen, (1970)
Oslo, 507 s. Trykket som manuskript.

156

Reglementsutvalget for grunnskolen: Reglement og in-
strukser for grunnskolen. (1970) Oslo, 147 s.

Roszak, Theodore (1969) The making of a counter cul-
ture. Reflections on the Technocratic Society and its
youthful opposition. N. Y., 303 s.

Ruby, Bjarne (1970) Teknologisk forandring. S. 66 — 81 i
Erik Manniche: Social forandring. Danmark, 237 s.

Samvirkekomitéen: Foreløpig innstilling. (1970) Oslo,
16 s.

Skolekomitéen av 1965 (Steen-komitéen): Innstilling /. om
det videregående skoleverket. (1967) Otta, 151 s.

Sykes, Gresham M. (1958) The society of captives. A study
of a maximum security prison. Princeton, 144 s.

Tangerud, Hans (1971) Den norske skole i 1970-åra.
Hvilke mål har vi satt oss? Hva slags skole ønsker vi?
S. 13 — 28 i: Skolen — et produkt av forskning og tek-
nikk. Oslo 123 s.

Thabault, Roger (1971) Education and Change in a V Ulage
Community. Maziéres-en-Gåtine 1848 — 1914. London,
1971, 270 s. Oversatt fra den franske utgave av Peter
Tregear. Fransk utgave: Mon Village 1848 — 1914.
L'Ascension d'un Peuple, 1945.

Torgersen, Ulf (1971) Profesjon og samfunn. Stensil.
Under trykking.

Vesaas, Tarjei (1934) Det store spelet. Oslo, 301 s.

Wax, Murray L. (1964) Rosalie H. Wax, Robert V.
Dumont Jr. with the assistance of Roselyn Holyrock
and Gerald Onefeather: Formal Education in an Ame-
rican Indian Community. Supplement to Social Pro-
blems. 11, 126 s.

Young, Michael (1966) Intelligensen som overklasse.
1870 — 2033. Om utdannelse og likhet. Med et etterord
av Torild Skard, Oslo, 169 s.

157

Norsk/dansk ordliste

bråke, støje, lave ballade
departementet, ( undervis -
nings)ministeriet
dytte, puffe
femne, omfatte
fylke, amt

fylkesskolesjef, amtsskole-
direktør

fylkesskolestyre, amt et s folke-
valgte skoleledelse
førstelærer, viceskoleinspektør
gagnleg, gavnlig
gjørme, mudder
gløgg, kvik
groer, spirer
gre, rede

juling, prygl, bank
klasseforstander, klasselærer
legdefolk, aftægtsfolk
leilending, forpagter
lei seg, blive ked af det
leting, søgen

olabukser, cowboybukser
oppseding, opdragelse
rusle, gå langsomt
røff, hård

råtass, ubehøvlet person

sertifisering, udstedelse af cer-
tifikater, karaktergivning
sinna, vred

skoledirektør, ministeriets lo-
kale repræsentant i amtet
skoleinspektør, kommunal
viceskoledirektør
skolesjef, kommunal skole-
direktør

skoleskyss, transport af skole-
børn

skolestyre, kommunens folke-
valgte skoleledelse, skole -
kommission

skolestyrer, skoleinspektør

sumplende, sump

sånn passe, tilpas

telje, tilhugge , tilpasse

terge, drille

trøbbel, besvær

tull, tosseri

utedo, udendørs lokum
vanleg, sædvanlig
vassgraut, vandgrød
vasse, soppe
veketipne, ugetime

158

Nils Christie, der er født i 1928 , er magister i sociologi og
professor i kriminologi ved det juridiske fakultet ved
Universitetet i Oslo. Han har skrevet en række artikler og
bøger inden for sit fagområde, bl.a. « Unge norske lov-
overtredere» (1960), «Tvangsarbeid og alkoholmisbruk»
(1960) og «Kriminalsosiologi» (1965) samt «Narkotika-
problemet» (1967) og «Langhåret Livsstil» (1968).

VED DE HVAP Fru jpfåENSEN!

DER STÅR / W 5LÅ &BT&lkNiN6, AT
DET FØR$T oG F* e HMEST ER SKo^ENS
0P6AVE AT FREMME AL^ MUJ.»GHEØé#
FOR AT Vi VOKSER °P $°M HARMONi-
SKE' LYKKEL'GE °j| fOOE MENNESKER

MEN Vi ER. '^\.? L Zt e l F B R E % Nl>

tøff- HARMoMiSRR P£t>E$ reg-

N& Sv% R viu 1>E GØKE VfD

det v^r. y

79 7 7

illlh

101 KØBENHAVNS
KOMMUNES
BIBLIOTEKER